المساعد الشخصي الرقمي

مشاهدة النسخة كاملة : سلسلة محاضرات تربوية ( كل يوم محاضرة)


شيخ البلد
25th May 2009, 12:36 PM
الماضرة الأولى والثانية موجودة بالمنتدى هنا بعنوانتعليم التفكير - أنواع اتفكير
المحاضرة الثالثة :
مهارات التفكير
مفهوم التفكير :
عبارة عن سلسلة من النشاطات العقلية التي يقوم بها الدماغ عندما يتعرض لمثير يتم استقباله عن طريق واحدة ، أو أكثر من الحواس الخمس ، وهو مفهوم مجرد ينطوي على نشاطات غير مرئية وغير ملموسة ، وما نلاحظه ، أو نلمسه هو في الواقع نواتج فعل التفكير سواء أكانت بصورة مكتوبة ، أم منطوقة ، أو حركية ، أم مرئية .
ويهمنا في هذا المجال معرفة نوعين من أنواع التفكير هما : التفكير التفريقي ، التفكير التجميعي .
1 ـ التفكير التفريقي ( divergent thinking ) :
يرتبط هذا النوع بنتيجة المعلومات وتطويرها وتحسنها للوصول إلى معلومات وأفكار ونواتج جديدة من خلال المعلومات المتاحة ، ويكون التأكيد هنا على نوعية الناتج وأصالته ، ويعني أن الفرد يمكن ألا يصل إلى إجابة واحدة صحيحة ، لأنه ينطلق في تفكيره وراء إجابات متعددة ، وهذا النوع يقابل عمليات التفكير الإبداعي .
2 ـ التفكير التجميعي ( convergent thinking ) :
يحدث هذا النوع من التفكير عندما يتم تنمية وإصدار معلومات جديدة من معلومات متاحة سبق الوصول إليها ، ومتفق عليها ، وينتج عن ذلك إجابة صحيحة واحدة لما يفكر فيه الفرد ، وهو والحالة هذه في تفكير تجميعي مجدد ، ويقابل هذه العملية التفكير الناقد .
مهارات التفكير :
1 ـ الملاحظة : مهارة جمع البيانات والمعلومات عن طريق واحدة ، أو أكثر من الحواس الخمس ، وهي عملية تفكير تتضمن المشاهدة والمراقبة والإدراك ، وتقترن عادة بسبب قوي ، أو هدف يستدعي تركيز الانتباه ودقة الملاحظة .
2 ـ التصنيف : ويقصد بها تصنيف المعلومات وتنظيمها وتقويمها ، وهي مهارة أساسية لبناء الإطار المرجعي المعرفي للفرد ، وعندما نصنف الأشياء فإننا نضعها في مجموعات وفق نظام معين في أذهاننا ، كالتصنيف حسب اللون ، أو الحجم ، أو الشكل ، أو الترتيب التصاعدي ، أو التنازلي وغيرها .
3 ـ المقارنة : وتعني المقارنة بين الأشياء والأفكار والأحداث وفق أوجه الشبه وأوجه الاختلاف، والبحث عن نقاط الاتفاق ، ونقاط الاختلاف ، ورؤية ما هو موجود في أحدهما ، ومفقود في الآخر .
وتتميز أسئلة المقارنة بخصائص أهمها :
1 ـ المقارنة :
أ ـ المقارنة المفتوحة : نحو : قارن بين الدراجة الهوائية ، والدراجة النارية .
ب ـ المقارنة المغلقة : نحو : قارن بين المملكة العربية السعودية والسودان من حيث المناخ ، والمساحة ، وعدد السكان ، والمواد الطبيعية .
2 ـ تدرج أسئلة المقارنة من حيث مستوى الصعوبة ، والاتساع حسب مستوى الطلبة العمري والمعرفي .
3 ـ تصلح أسئلة المقارنة لتناول الأشياء المحسوسة ، والأشياء المجردة :
مثال : قارن بين ملعب كرة القدم ، وملعب كرة اليد .
ومثال : قارن بين مفهومي الأمانة والإخلاص .
4 ـ تستخدم أسئلة المقارنة في جميع المواد الدراسية .
4 ـ التفسير : عملية عقلية غرضها إضفاء معنى على خبراتنا الحياتية ، أو استخلاص معنى منها . ونحن عندما نقدم تفسيرا لخبرة ما إنما نقوم بشرح المعنى الذي أوحت به إلينا .
5 ـ تنظيم المعلومات : وهي مساعدة الطلبة على تنمية مهاراتهم في البحث عن المعلومات ، وتجميعها ، ومن ثم تنظيمها ، لأن ما يتلقاه الطالب من المعلم والكتاب الدراسي لا يعدوان في حقيقة الأمر سوى مصدرين متواضعين للمعلومات ، وإذا لم بنم الطالب معارفه عن طريق القراءة والاطلاع الدائم فإن النتيجة الأكيدة هي محدودية الفائدة منها كمصدرين للمعلومات .
6 ـ التلخيص : وهو مهارة التوصل إلى الأفكار العامة ، أو الرئيسة والتعبير عنها بإيجاز ووضوح ، وهي عملية تنطوي على قراءة ما بين السطور ، وتجريد وتنقيح وربط النقاط البارزة . إنها عملية تعاد فيها صياغة الفكرة ، أو الأفكار الرئيسة التي تشكل جوهر الموضوع .
7 ـ التطبيق : يعني استخدام المفاهيم والقوانين والحقائق والنظريات التي سبق أن تعلمها الطالب لحل مشكلة تعرض له في موقف جديد . ويعد التطبيق هدفا تربويا مهما لأنه يرقى بالمتعلم إلى مستوى توظيف المعلومة في التعامل مع مواقف ومشكلات جديدة .
والهدف العام من النشاطات التعليمية التي تستدعي التطبيق هو فحص قدرة الطالب على استخدام الحقائق التي تعلمها في مواقف جديدة له .
8 ـ الترتيب : ويقصد به وضع المفاهيم ، أو الأشياء أو الأحداث التي ترتبط في ما بينها بصورة أو بأخرى في سياق متتابع وفقا لمعيار معين .
ويجدر الانتباه إلى أن عملية الترتيب ليست بالسهولة التي قد تبدو للوهلة الأولى ، فهناك الكثير من المفاهيم والأشياء التي تجمعها علاقة ، أو خاصية ما ، ولكن الفروق في درجة الخاصية ، أو قوتها طفيفة إلى الحد الذي يصعب معه ترتيبها وفق هذه الخاصية .
منطلقات في تعليم التفكير :
1 ـ ليس بوسعك أن تعلم الناس التفكير ، وكل ما تستطيع عمله هو أن تعلمهم أموراً يفكرون فيها .
2 ـ التفكير مزاولة طبيعية للذكاء الفطري .
3 ـ أن تزايد فعالية التفكير تنشأ عن تزايد في المعرفة وطلاقة لسان أبلغ .
أمثلة على مواقف الطالب كمفكر :
1 ـ التفكير دورة عملياتية :
ويتحقق التدرب على التفكير باستخدام الدورة العملياتية ، وتتضمن هذه الدورة ثلاث حلقات هي الاستكشاف ، والابتداع ، والاكتشاف ، وتمثل الدورة بالشكل الآتي :


ويمكن توضيح عمليات الدورة بالصورة الآتية :
1 ـ الاستكشاف : وهي العملية التي يسبر بها الطالب ميدان خبرة جديدة عليه ، فيجتمع لديه مخزون من الأفكار نتيجة حيويته ونشاطه ومشاهداته واستدلالاته التي تبنى عليها عملية الاستكشاف .
2 ـ الابتداع : هي العملية التي يطلق فيها يطلق الطالب الأسماء ، والألفاظ ، والمفاهيم على الخبرات ، والمواقف ، والأحداث التي تمت في مرحلة الاستكشاف .
3 ـ الاكتشاف : توسيع وتفصيل المفهوم الذي تم ابتداعه وتوظيفه بصورة جيدة مما يؤدي إلى توليد مفاهيم جديدة .

تطبيق إجرائي لتعليم مهارات التفكير

المادة : حديث ، الصف : الثاني المتوسط
الموضوع : شعب الإيمان

الأهداف :
بعد استعراض موضوع الدرس يتوقع أن يحقق الطلاب الأهداف التالية :
1 ـ أن يلاحظوا أن موضوع الدرس : هو حديث شريف .
2 ـ أن يقرؤوا الحديث قراءة فاهمة .
3 ـ أن يستخرجوا ما فيه من أفكار عامة .
4 ـ أن يذكروا اسم راوي الحديث ، ويترجوا له .
5 ـ أن يلاحظوا ما يستدل من الحديث .
6 ـ أن يصنفوا الكلمات والفوائد التي أرشد لها الحديث .
7 ـ أن يتنبأ الطلاب ما يمكن أن يستدل من الحديث .
8 ـ أن يذكروا الفرضيات التي يمكن التوصل إليها .
9 ـ أن يوضحوا ما يمكن أن يترتب على الفرضيات التي توصلوا إليها .
10 ـ أن يفسروا معاني الكلمات الصعبة ويستجلوا غموضها .
11 ـ أن يلاحظوا التعريف الإجرائي للحديث ويبحثوا عن مرادف .
12 ـ أن يذكروا الكم العددي لشخصيات الحديث .
13 ـ أن يوضحوا العلاقات الزمانية والمكانية له .

الوسائل وتقنيات التعليم :
الكتاب ـ السبورة ـ العاكس الرأسي ، أو جهاز الحاسب الآلي .
الأساليب والإجراءات :
التمهيد :
طرح بعض الأسئلة المثيرة للتفكير ، لتحفيز الطلبة للدرس ، ومعرفة مدى خبراتهم المعرفية السابقة حول الموضوع بشكل عام .
س ـ درست في السنوات السابقة شيئا عن الإيمان ، اذكر حديثا حول هذا الموضوع .
س ـ ورد ذكر الإيمان في آيات متعددة من القرآن الكريم ، اذكر بعضها .
س ـ ما الفرق بين المفاهيم الآتية :
الأيمان ، الإحسان ـ الإسلام .
العرض :
1 ـ أعرض نص الحديث عبر الوسيلة المختارة :
شعب الإيمان
عن أبي هريرة ـ رضي الله عنه ـ قال : قال رسول الله صلى الله عليه وسلم " الإيمان بضع وسبعون ، أو بضع وستون شعبة ، فأفضلها قول : لا إله إلا الله ، وأدناها إماطة الأذى عن الطريق ، والحياء شعبة من الإيمان " .
2 ـ يطلب المعلم من طلبته قراءة النص قراءة صامتة فاهمة ، تم يناقش مع الطلبة ما يلي :

أولا ـ مهارة الملاحظة :
ويطرح السؤال التالي : س ـ ما ذا تلاحظون من النص ؟
جـ : 1 ـ أن للنص عنوان توسط أعلى الصفحة وهو " شعب الإيمان " .
2 ـ أن النص هو حديث من أحاديث الرسول الكريم صلى الله عليه وسلم .
3 ـ يتكون النص من أربع أفكار رئيسة هي :
أ ـ الإيمان بضع وسبعون ، أو بض وستون شعبة .
ب ـ أفضلها قول لا إله إلا الله .
ج ـ وأدناها إماطة الأذى عن الطريق .
د ـ الحياء شعبة من الإيمان .
4 ـ أن للحديث راوٍ هو : عبد الرحمن بن صخر الدوسي ، ويكنى أبا هريرة .

ثانيا ـ ملاحظة الاستدلال :
س ـ ما الذي تستدل عليه من خلال قراءتك للحديث ؟
ج ـ من خلال قراءة الحديث يمكن الوصول إلى كثير من الاستدلالات منها :
1 ـ يدل الحديث على أن من أهم ما يسعى إليه المسلم ، ويعمقه في قلبه ، ويظهر في أفعاله هو الإيمان والصديق بالله سبحانه وتعالى .
2 ـ من سعة فضل الله تعالى على عباده أن جعل الإيمان شعبا ودرجات أو مراتب متعددة كلما عمل الإنسان مرتبة ، واتصف بها زاد إيمانه وارتفعت درجته .
3 ـ من سماحة الإسلام أن نظم حياة المسلم الاعتقادية والاجتماعية والمالية ، وغيرها وجعلها كلها من الإيمان .
4 ـ أن أعظم درجات الإيمان هو التوحيد بالله .

ثالثا ـ ملاحظة التصنيف :
س ـ اذكر التصنيفات التي يمكن الخروج بها من خلال قراءة الحديث .
ج ـ 1 ـ يمكن وضع عدد من الكلمات في تصنيفات نحو :


بضع ـ سبعون ـ ستون أفضل ـ أدنى


الإيمان ـ الحياء طريقة ـ شعبة

2 ـ بيان الفوائد التي أرشد إليها الحديث " انظر الكتاب "

رابعا ـ ملاحظة التنبؤ ، أو الافتراض :
س ـ ما الذي يمكن أن تتنبأ به من قراءتك للحديث ؟
الافتراض في الحديث هو أمر قطعي ، ندرك منه الآتي :
1 ـ أن الإيمان : هو معيار المفاضلة بين البشر ، وليس العرق أو النوع .
2 ـ أفضل شعب الإيمان وأعلاها التوحيد بالله .
3 ـ الحياء شعبة من شعب الإيمان .
4 ـ أدنى مراتب الإيمان إماطة الأذى عن الطريق .
5 ـ أن الإيمان يعني : قول المسلم بلسانه ، والتصديق بقلبه ، والعمل بجوارحه .
كما أن هناك عددا من الفرضيات الممثلة لصور أخرى من التنبؤات ، والتي تمثل في حد ذاتها حقائق لا0 يمكن تجاهلها وهي :
1 ـ أن للإيمان أثرا على سلوك الإنسان المسلم .
2 ـ الإيمان يجعل العبد قريبا من الرب وقريبا من الجنة .
3 ـ تتحدد مرتبة الإيمان من خلال ما يقوم به العبد من عبادات وطاعات خالصة لله .
4 ـ قد يتساوى المؤمنون في الأجر والمثوبة عند الله .

خامسا ـ ملاحظة التواصل :
س ـ ما لذي يمكن أن يترتب على الفرضيات التي تم ذكرها أنفا ؟
ج ـ استنادا إلى الفرضيات السابقة القول : إن الإيمان عندما يتعمق في نفوس البشر بناء
على المؤشرات والدلالات التي يؤكدها معنى الإيمان وهو قول المسلم بلسانه " لا إله إلا الله " ، واعتقاده به في قلبه ، وأدائه بجوارحه في صور عبادات وطاعات خالصة لله عز وجل ، يصبح الإيمان متمكنا من النفوس ويتساوى فيه كثير من المسلمين .

سادسا ـ ملاحظة التفسير :
س ـ وضح معاني يعض الكلمات التي وردت في الحديث ، وضعها في سياقات جديدة .
ج ـ الإيمان : قول باللسان ، وتصديق بالقلب ، وعمل بالجوارح ، يزيد بالطاعة وينقص
بالمعصية . إماطة : إزالة . الأذى : ما يؤذي الإنسان في الطريق من أوساخ ومخلفات
وغيرها .
بضع : العدد من ثلاثة إلى تسعة . شعبة : جزء

سابعا ـ ملاحظة التعريف الإجرائي :
س ـ في ضبط ما ورد في نص الحديث ، ما العنوان المناسب الذي يمكن أن تختاره له ؟
ج ـ درجات الإيمان ـ أجزاء الإيمان ـ مراتب الإيمان .
س ـ ما لمقصود بشعب الإيمان ؟
ج ـ درجاته ـ أجزاؤه ـ مراتبه .

ثامنا ـ ملاحظة العدد :
س ـ كم شخصية ورد ذكرها في الحديث ؟
ج ـ تضمن الحديث شخصيتين أساسيتين هما :
1 ـ الرسول الكريم ـ صلى الله عليه وسلم ـ وهوقائل الحديث .
2 ـ أبو هريرة ـ رضي الله عنه ـ وهو راوي الحديث .
س ـ اذكر بعض صفات الرسول الكريم صلى الله عليه وسلم .
س ـ عرّف براوي الحديث . ولماذا لقّب بأبي هريرة ؟

تاسعا ـ ملاحظة العلاقات الزمانية والمكانية :
س ـ حدد العلاقات الزمانية والمكانية من خلال الحديث .
ج ـ تمتد الأجواء الإيمانية للحديث عبر الزمن الممتد منذ أن نطق به الرسول الكريم ـ
صلى الله عليه وسلم ـ وحتى تقوم الساعة ، وفي كل بقعة من بقاع الأرض يوحد فيها
الناس بالله ربا ، وبالرسول محمد نبيا .

التفكير الناقد
التفكير الناقد :
التعريف الإجرائي للتفكير الناقد هو " تفكير تأملي معقول يركز على ما يعتقد به الفرد أو يقوم بأدائه " ، وهو فحص وتقويم الحلول المعروضة من أجل إصدار حكم حول قيمة الشيء .
ويتضمن التفكير الناقد القابليات والقدرات الآتية :
أ ـ القابليات ، تعني أن :
1 ـ يبحث عن صيغة واضحة لموضوع السؤال .
2 ـ يبحث عن الأسباب .
3 ـ تصل إليه المعلومات الضرورية .
4 ـ يستخدم مصادر هامة ويذكرها .
5 ـ يحاول أن يكون ملتصقاً بالنقطة الرئيسية .
6 ـ يأخذ بعين الاعتبار الموقف بكامله .
7 ـ يحتفظ في ذهنه بالقضية الأساسية .
8 ـ يبحث عن بدائل .
9 ـ يحاول أن يكون متفتح الذهن على النحو التالي :
أ ـ يهتم بوجهات النظر الأخرى غير وجهة نظره ( تفكير حواري ) .
ب ـ يتجنب إصدار الحكم عندما تكون الأدلة والأسباب غير كافية .
10 ـ يأخذ موقفاً ( ويغير الموقف ) عندما تكون الأدلة والأسباب كافية لعمل ذلك .
11 ـ يبحث عن الدقة عندما يسمح الموضوع بذلك .
12 ـ يسير بطريقة منتظمة في معالجة الأجزاء ضمن المشكلة المعقدة ككل .
13 ـ حساس تجاه مشاعر ، ومستوى المعرفة ، ودرجة حكمة الآخرين .
14 ـ يستخدم قدرات التفكير النقدي .

ب ـ القدرات :
توضيح ابتدائي للآتي :
1 ـ التركيز على السؤال :
أ ـ تحديد وصياغة السؤال .
ب ـ تحديد وصياغة المعيار للحكم على الأسئلة المحتملة .
ج ـ الاحتفاظ بالموقف في الذهن .
2 ـ تحليل المناقشة في الموضوع :
أ ـ تحديد الاستنتاجات .
ب ـ تحديد الأسباب المصوغة .
ج ـ تحديد الأسباب غير المصوغة .
د ـ ملاحظة الفروق والتشابهات .
هـ ـ تحديد ومعالجة المواضيع غير المرتبطة .
و ـ ملاحظة ورؤية بناء المناقشة .
ز ـ التلخيص .
3 ـ طرح السؤال والإجابة عنه لتوضيحه ، أو تحديه مثل :
أ ـ لماذا ؟
ب ـ ما الفكرة الأساسية ؟
ج ـ ما الذي تقصده بـ ؟
د ـ ما الذي لن يمثله ؟
هـ ـ كيف يمكن تطبيق ذلك في هذه الحالة ؟
و ـ ما الفروق التي أحدثها ؟
ز ـ ما هي الحقائق ؟
ح ـ أ هذا الذي تقوله : . . . . . . . . . ؟
ط ـ هل يمكن أن تتحدث عن ذلك أكثر ؟
وقد تعددت تعاريف التفكير الناقد ، إذ يعرف بأنه " عملية استخدام قواعد الاستدلال المنطقي وتجنب الأخطاء الشائعة في الحكم " .
وعرفه باحث بأنه التفكير " الذي يعتمد على التحليل والفرز والاختيار والاختبار لما لدى الفرد من معلومات بهدف التمييز بين الأفكار السليمة والخاطئة " .
ويفترض أحد العلماء أن التفكير يتضمن ثلاثة جوانب ، هي :
أ ـ الحاجة إلى أدلة وشواهد تدعم الآراء والنتائج قبل الحكم عليها .
ب ـ تحديد أساليب البحث المنطقي التي تسهم في تحديد قيم ، ووزن الأنواع المختلفة من الأدلة .
ج ـ مهارة استخدام كل الاتجاهات والمهارات السابقة .

الصفات العملية الإجرائية للتفكير الناقد هي :
1 ـ معرفة الافتراضات .
2 ـ التفسير .
3 ـ تقويم المناقشات .
4 ـ الاستنباط .
5 ـ الاستنتاج .
يأتي التفكير الناقد في قمة هرم بلوم ، وهو أرقى أنواع التفكير ، ويكون من وجهة نظر بلوم القدرة على عملية إصدار حكم وفق معايير محددة .
ويمكن تحديد الخطوات التي يمكن أن يسير بها المتعلم لكي تحقق لديه مهارات التفكير الناقد على النحو التالي :
1 ـ جمع سلسة من الدراسات والأبحاث والمعلومات والوقائع المتصلة بموضوع الدراسة .
2 ـ استعراض الآراء المختلفة المتصلة بالموضوع .
3 ـ مناقشة الآراء المختلفة لتحديد الصحيح منها وغير الصحيح .
4 ـ تمييز نواحي القوة ونواحي الضعف في الآراء المتعارضة .
5 ـ تقييم الآراء بطريقة موضوعية بعيدة عن التحيز والذاتية .
6 ـ البرهنة وتقديم الحجة على صحة الرأي الذي تتم الموافقة عليه .
7 ـ الرجوع إلى مزيد من المعلومات إذا ما استدعى البرهان والحجة ذلك .
ويتطلب هذا النوع من التفكير القدرات التالية :
ـ الدقة في ملاحظة الوقائع والأحداث .
ـ تقييم موضوعي للموضوعات والقضايا .
ـ توافر الموضوعية لدى الفرد والبعد عن العوامل الشخصية .
ـ وحتى يمكن تنمية هذا النوع من التفكير ، فإن ذلك يتطلب مراعاة عدد من العوامل المتصلة ، وهي :
1 ـ النقد العلمي ، وعدم الانقياد للآراء الشائعة التي يتناقله الناس .
2 ـ البعد عن النظر إلى الأمور من وجهة النظر الخاصة والتعصب لها .
3 ـ البعد عن أخذ وجهات النظر المتطرفة .
4 ـ عدم القفز إلى النتائج .
5 ـ التمسك بالمعاني الموضوعية ، وعدم الانقياد لمعان عاطفية .

مهارات التفكير الناقد :
1 ـ القدرة على تحديد المشكلات والمسائل المركزية .
2 ـ تمييز أوجه الشبه وأوجه الاختلاف .
3 ـ تحديد المعلومات المتعلقة بالموضوع .
4 ـ صياغة الأسئلة التي تسهم في فهم أعمق للمشكلة .
5 ـ القدرة على تقديم معيار للحكم على نوعية الملاحظات والاستنتاجات .
6 ـ القدرة على تحديد ما إذا كانت العبارات أو الرموز الموجودة مرتبطة معاً ومع السياق العام .
7 ـ القدرة على تحديد القضايا البديهية والأفكار التي لم تظهر بصراحة في البرهان والدليل .
8 ـ تمييز الصيغ المتكررة .
9 ـ القدرة على تحديد موثوقية المصادر .
10 ـ تمييز الاتجاهات والتصورات المختلفة لوضع معين .
11 ـ تحديد قدرة البيانات وكفايتها ونوعيتها في معالجة الموضوع .
12 ـ التنبؤ بالنتائج الممكنة أو المحتملة ، من حدث أو مجموعة من الأحداث .

الخطوات التمهيدية للتفكير الناقد :
ـ قراءة النص واستيعابه وتمثله .
ـ تحديد الأفكار الأساسية .
ـ تحديد المفاهيم المفتاحية .
ـ صياغة محتوى النص ومضمونه في جملة خبرية .
ـ إبقاء الجملة الخبرية على شاشة الذهن ( أنا أفكر بـ . . . ) .
ـ اعتبار مجموعة الأفكار المتضمنة في النص .
ـ تنظيم المعلومات بطريقة متسلسلة ومنطقية .
ـ تقويم المعلومات المنظمة والمتسلسلة المنطقية .

أولاً : الإجراءات التمهيدية للتفكير الناقد :
إن تدريب الطلبة على ممارسة التفكير الناقد في الخبرات التي يواجهونها سواء كانت تعلمية تعليمية أو حياتية ، تستدعي أن يدرب الطلبة على ممارسة مهارات بسيطة تمهيدية حتى يتحقق لديهم الاستعداد لممارسة التفكير الناقد أو التدرب عليه .
ويتم تعلم الطلبة مهارات التفكير الناقد وفق المواد الدراسية الصفية التي يتفاعل معها الطلبة وفق منهاج مقرر .
إن تدريب الطلبة على ممارسة التفكير الناقد وفق وسط محدد ومنظم ومسلسل له عدد من المزايا :
1 ـ يزيد من استعداد الطلبة على ممارسة التفكير الناقد .
2 ـ يزيد من فاعلية أدوار المعلمين في الموقف الصفي .
3 ـ يتيح أمام المعلم الفرصة لممارسة دور أكثر فاعلية وأكثر أهمية من دور العارف والخبير .
4 ـ يزيد من إقبال الطلبة على التعلم الصفي والمواقف والخبرات الصفية المختلفة .
5 ـ يحبب الطلبة بالجو الصفي الذي سيسوده جو من الأمن والديمقراطية والتسامح والتقبل .
6 ـ يزيد من حيوية الطلبة في تنظيم الخبرات التي يواجهونها ، ويتيح أمامهم فرص اختبارها والتفاعل بطريقة آمنة تحت إشراف المعلم وتوجيهه .
7 ـ يدرب الطلبة على ممارسة مواقف قيمة يمكن نقلها إلى مواقف الحياة المختلفة .
8 ـ يسهم في إعداد الطلبة للحياة ، ويتيح أمامهم فرصة ممارسة الحياة بأقل قدر من الأخطاء .

ويمكن تنفيذ الإجراءات التمهيدية وفق المخطط الآتي :
بعد تدريب الطالب على إنجاز الخطوات الممهدة لممارسة التفكير الناقد يمكن إعداد خطة منظمة للتدريب على التفكير الناقد ، وقد كان مبرر ذلك أن مهارة التفكير الناقد تتطلب جهداً ذهنياً فاعلاً ، بالإضافة إلى توفر بنية معرفية لذلك ، ويمكن تحديد الخطوات كالآتي :
1 ـ صياغة الفكرة التي طورها المتعلم بعد مروره في الخطوات التمهيدية .
2 ـ ملاحظة العناصر المختلفة المتضمنة في النص .
3 ـ تحديد العناصر اللازمة وغير اللازمة وفق معايير مصاغة .
4 ـ طرح أسئلة تحاكم العناصر اللازمة .
5 ـ ربط العناصر بروابط وعلاقات .
6 ـ وضع الأفكار المتضمنة على صورة تعميمات في جمل خبرية .
7 ـ وضع الأفكار في وحدات .

ثانياً : الإجراءات التدريبية على مهارة التفكير الناقد :
حتى تتحقق لدى المعلم قدرة ممارسة التفكير الناقد فإنه ينبغي أن تحقق لديه القدرات التي تم التدرب عليها في الخطوات التمهيدية باستخدام نص محدد .
وحتى تتوافر الاستعدادات لممارسة التفكير الناقد لدى الطلبة فلا بد من تهيئة الظروف التدريبية والخبرات المناسبة التي تجعلهم يتفاعلون معها مرات متعددة لتطوير المهارات اللازمة للتفكير الناقد .
لذلك يتوقع من المعلم كمدرب ، وكخبير في تدريب الطلبة على ممارسة مهارة التفكير الناقد أن تكون لديه مهارات التدريب ، وأن يكون كفياً في تحقيقها ، وأن يكون قادراً على ممارسة مهارات التفكير أمام طلبته ، وعكس نماذج تفكيرية ناقدة واضحة ، يستطيع الطلبة بمشاهدتها تمثّل الفكرة المتضمنة في المهارة التي يراد نمذجتها .

وإلى جانب ما سبق ينبغي على المعلم أن يتمتع بالسلوكيات التالية :
1 ـ يستمع للطلبة وتقبل أفكارهم .
2 ـ لا يحتكر وقت الحصة .
3 ـ يحترم التنوع والاختلاف في مستويات تفكير الطلبة .
4 ـ لا يصدر أحكاما ذاتية .
5 ـ يطرح أسئلة مفتوحة تحتمل أكثر من إجابة .
6 ـ ينتظر قليلا بعد توجيه السؤال .
7 ـ ينادي الطلبة بأسمائهم .
8 ـ لا يعيب الطلبة ، ولا يعلق عليهم بألفاظ محبطة للتفكير .
9 ـ يستخدم العبارات والأسئلة الحاثة على التفكير .
10 ـ يهيئ فرصا للطلبة كي يفكروا بصوت عال لشرح أفكارهم .

تخطيط الإجراءات التمهيدية للتدريب على التفكير الناقد في استخدام درس " شروط العمل الصالح " من مادة التوحيد للصف الثالث المتوسط الفصل الدراسي الأول وفق ما يقوم به المعلم والطالب
دور المعلم
دور الطالب
1 ـ افتحوا كتاب التوحيد ص 8 ، واقرأالدرس " شروط العمل الصالح " قراءة صامتة فاهمة .






2 ـ حددوا الأفكار العامة .








3 ـ من يذكر فكرة لم تكن ضمن الأفكار السابقة ؟

من لديه سؤالا حول بعض الأفكار السابقة .







4 ـ صنف المفاهيم إلى مجموعات وفق الصفات المشتركة بين كل منها .







5 ـ فسر الكلمات والمفاهيم التاليه :
مثلكم
يرجو لقاء ربه .
لا يشرك بعبادة ربه أحدا .
تركته وشركه .
صغ بعض الجمل من خلال النص .



6 ـ يتأكد المعلم من توافر الخبرة المعرفية التي تعلمها الطلبة من خلال النص ، وذلك بطرح الأسئلة التالية :
س ـ ما شروط قبول العمل الصالح ؟



س ـ عرف الشرك بالله وما حكمه ؟


س ـ ما المقصود بالرياء ، وما حكمه ؟


س ـ ما معنى قوله تعالى : ( ولا يشرك بعبادة ربه أحدا ) ؟
ماذا نستنتج من النص السابق بجزأيه ؟




7 ـ يطلب المعلم من الطلبة إعادة قراءة الأفكار العامة التي تضمنها النص ، وكذلك الجمل التي قاموا بتدوينها ليتأكد من الخبرة التي اكتسبوها .
* يقرأ الطلبة الآية والحديث القدسي كما وردا في الصفحة المذكورة .
ومن خلال القراءة يستدلوا على أن النص الأول هو آية قرآنية ، وذلك من قوله تعالى ، ومن رقم الآية واسم السورة ، كما يستدلوا على النص الثاني بأنه حديث قدسي من عبارة : عن أبي هريرة ، ومن قوله تعالى على لسان الرسول ـ صلى الله عليه وسلم ـ ومن رواية مسلم .
* يحدد الطلبة على شكل مجموعات الأفكار العامة وهي :
1 ـ شروط صلاح العمل الصالح :
أ ـ يقصد به وجه الله ، والدار الآخرة .
ب ـ أن يكون وفق ما شرعه الله ورسوله في القرآن والسنة النبوية .
2 ـ الشرك في العمل .
3 ـ توضيح معنى الرياء وحكمه .
4 ـ عزة الرب وكمال غناه .
* 1 ـ أن الرياء شرك أصغر ، وحكمه : محرم .
2 ـ توبة المرائي تفتح أمامه باب المغفرة .

س1 ـ على من يعود الضمير " أنا " في قوله تعالى : ( قل إنما أنا بشر مثلكم ) ؟
ج ـ على الرسول الكريم صلى الله عليه وسلم .
س2 ـ لمن يوجه الخطاب في الآية ؟
ج ـ للناس كافة .
س3 ـ ما دلالة كل من الفعل " فليعمل " ، والفعل " لا يشرك " ، وما الغرض من ذلك ؟
ج ـ التأكيد على خطورة الشرك ، لأنه يبطل العمل .
* يمكن تحديد المفاهيم التالية :
إلهكم ـ إله ـ ربه أنا ـ بشر
واحد ـ أحد ـ معي
عمل ـ شرك ـ عبادة
يوحى ـ يرجو ـ يعمل ـ يشرك
أشرك ـ تركته
* يفسر الطلبة ما يطرح عليهم من كلمات ومفاهيم :
مساوٍ لكم في البشرية .
يرجو ثواب الله .
لا يصرف شيئا من العبادة لغير الله .
انصرفت عنه ، وعما يشرك به .
* يصوغ الطلبة الجمل التي يريدون مثل :
1 ـ أوحي إلى الرسول ـ صلى الله عليه وسلم ـ أن الله إله واحد .
2 ـ من كان يرجو لقاء ربه فليعمل عملا صالحا .
3 ـ ينبغي على الإنسان أن يعمل صالحا .
4ـ يجب عليه ألاّ يشرك بالله .
5 ـ الله أغنى الشركاء عن الشرك .

يجيب الطلبة بالآتي :
ج :1 ـ أن يقصد بالعمل وجه الله ، والدار الآخرة .
2 ـ أن يكون العمل وفق ما شرعه الله ورسوله .
ج : الشرك بالله هو : أن يعبد الإنسان مع الله إلها آخر ، وهو شرك أكبر يخرج من الملة .
حكمه : محرّم .
ج : الرياء : أن يعمل المرء العمل لله ـ كالصلاة ـ ويتظاهر به ليحمده الناس عليه ، وهو شرك أصغر ، لا يخرج من الملة .
حكمه : مجرم .
ج : لا يصرف شيئا من العبادة لغير الله .
ج : نستنتج من النص :
1 ـ أن الرسول بشر كباقي البشر ، غير أنه يوحى إليه من الله سبحانه وتعالى .
2 ـ الإيمان بوحدانية الله .
3 ـ يشترط في العمل الصالح شرطان لا بد من توافرهما .
4 ـ أن الله غني عما يشرك به .
* تذكر كل مجموعة ما استوعبته من أفكار ، وتعيد بع المجموعات الجمل التي تم تدوينها آنفا ، مع وضع الأفكار في سياق جديد .

شيخ البلد
26th May 2009, 07:47 PM
المحاضرة الرابعة :
التفكير الإبداعي



مفهوم الإبداع :

في واقع الأمر لا يوجد تعريف محدد جامع لمفهوم الإبداع ، وقد عرفة كثير من الباحثين الأجانب والعرب على حد سواء بتعريفات مختلفة ومتباينة ، غير أنها تلتقي في الإطار العام لمفهوم الإبداع ، وهذا الاختلاف جعل البعض ينظر إلى الإبداع على أنه عملية عقلية ، أو إنتاج ملموس ، ومنهم من يعده مظهرا من مظاهر الشخصية مرتبط بالبيئة .

وقد عرفه أحد الباحثين العرب : ( على أنه قدرة الفرد على الإنتاج إنتاجا يتميز بأكبر قدر من الطلاقة الفكرية ، والمرونة التلقائية ، والأصالة ) .

وعرف آخرون التفكير الإبداعي بقولهم :

هو " نشاط عقلي مركب وهادف ، توجهه رغبة قوية في البحث عن حلول ، أو التوصل إلى نواتج أصيلة لم تكن معروفة سابقا " .

عناصر التفكير الإبداعي :

للتفكير الإبداعي خصائص أساسية هي :

1 ـ الأصالة : وتعني التميز في التفكير والندرة والقدرة على النفاذ إلى ما وراء المباشر والمألوف من الأفكار .

2 ـ الطلاقة : وهي القدرة على إنتاج أفكار عديدة لفظية وأدائية لمشكلة نهايتها حرة ومفتوحة .

ويمكن تلخيص الطلاقة في الأنواع التالية :

أ ـ طلاقة الألفاظ : وتعني سرعة تفكير الفرد في إعطاء الكلمات وتوليدها في نسق جيد .

ب ـ طلاقة التداعي : وهو إنتاج أكبر عدد ممكن من الكلمات ذات الدلالة الواحدة .

ج ـ طلاقة الأفكار : وهي استدعاء عدد كبير من الأفكار في زمن محدد .

د ـ طلاقة الأشكال : وتعني تقديم بعض الإضافات إلى أشكال معينة لتكوين رسوم جقيقية .

3 ـ المرونة : وهي تغيير الحالة الذهنية لدى الفرد بتغير الموقف .

وللمرونة مظهران هما :

أ ـ المرونة التلقائية : وهو إعطاء عدد من الأفكار المتنوعة التي ترتبط بموقف محدد .

ب ـ المرونة التكيفية : وتعني التوصل إلى حل مشكلة ، أو موقف في ضوء التغذية الراجعة التي تأتي من ذلك الموقف .

4 ـ الحساسية للمشكلات : وهي قدرة الفرد على رؤية المشكلات في الأشياء والعادات ، أو النظم ، ورؤية جوانب النقص والعيب فيها .

5 ـ التفاصيل : وهي عبارة عن مساحة الخبرة ، والوصول إلى تنميات جديدة مما يوجد لدى المتعلم من خبرات .

وإليك الخطوات التدريبية لإدراك التفاصيل وتوسيع الخبرة :

1 ـ فكر في الهدف الذي تريد أن تستعمل المادة أو الخبرة التي تقوم بمعالجتها ، اذكر مثال .

2 ـ اربط الفكرة التي تفكر فيها بخبراتك السابقة ( مثال ) .

3 ـ اربط الفكرة التي تفكر فيها باعتقاداتك واتجاهاتك ( مثال ) .

4 ـ فكر في استجاباتك العاطفية للمحتوى المتضمن في الفكرة ( مثال ) .

5 ـ اربط ما تفكر فيه بالأفراد المحيطين بك ( مثال ) .

6 ـ فكر في الأفكار التي حققتها عند قراءتك للمحتوى ( مثال ) .

7 ـ فكر في استجابات الآخرين للمحتوى الذي قرأته ( مثال ) .

8 ـ اربط الاستجابات والأفكار بما يوجد لديك من مخزون معرفي ( مثال ) .

9 ـ راع المعاني والخبرات المرتبطة بالمواضيع والأفكار ( مثال ) .

10 ـ فكر في تضمينات ما تم صياغته ( مثال ) .

11 ـ انظر إلى المعنى والإحساس العام ، أو العلاقات المنطقية للأفكار ( مثال ) .

12 ـ اربط المحتوى مع الفكرة التي بدأت التفكير فيها أو موضوع اهتمامك ( مثال ) .

13 ـ اربط الكلمات المفتاحية أو المفاهيم بالأفكار ( مثال ) .

14 ـ ناقش ما توصلت إليه مع الآخرين . . . ( مثال ) .



ويسهم التفكير الإبداعي في تحقيق الأهداف الآتية لدى الطلبة :

1 ـ زيادة وعيهم بما يدور من حولهم .

2 ـ معالجة القضية من وجوه متعددة .

3 ـ زيادة فاعلية الطلبة في معالجة ما يقدم لهم من مواقف وخبرات .

4 ـ زيادة كفاءة العمل الذهني لدى الطلبة في معالجة الموقف .

5 ـ تفعيل دور المدرسة ، ودور الخبرات الصفية التعلمية .

6 ـ تسارع الطلبة على تطوير اتجاهات إيجابية نحو المدرسة والخبرات الصفية .

7 ـ زيادة حيوية ونشاط الطلبة في تنظيم المواقف أو التخطيط لها .



التدرب على التفكير الإبداعي :

إن هدف التدرب على التفكير تشغيل الذهن بطريقة أسرع مما كان عليه .

والتفكير الإبداعي يتضمن :

1 ـ النظر إلى الأشياء المألوفة نظرة جديدة .

2 ـ إبداع أفكار جديدة وأصيلة .

3 ـ معالجة القضايا بطريقة أكثر مروناً .

4 ـ تقليب الفكرة بعدة وجوه .

5 ـ تفصيل الفكرة ورفدها بمعلومات إضافية واسعة .

6 ـ إطلاق الأفكار المتعلقة بالفكرة الواحدة .

7 ـ التفكير مهارة التشغيل التي يستخدمها الذكاء في أثناء القيام بالعمل مستنداً على عامل الخبرة واعتماداً على ذلك فإنه يمكن التشبيه بالآتي :

الذكاء ـ طاقة وقوة السيارة .

التفكير ـ مهارة القدرة على قيادة السيارة .



أساليب التدرب على التفكير الإبداعي :

حاول أن تقضي بعض الوقت مع أفراد يتصفون بالفكر الإبداعي .

اكتب أية فكرة تخطر على بالك .

حاول أن تدرب نفسك على الفكاهة .

افترض أن كل شيء ممكن الحدوث .

اكتب في قائمة كل الإيجابيات عن نفسك ، وما يمكن أن تفكر فيه نحوها من مثل " إني أنسجم مع الآخرين بسهولة " .

اسأل نفسك سؤال ماذا لو . . .

ماذا لو أصبحت السماء حمراء ؟

ماذا لو يملك الناس عيناً واحدة ؟

ماذا لو كانت النملة أكبر من الإنسان ؟

ماذا لو كانت البحيرة مصنوعة من شوكولاته ؟

§ ابتسم ، استخدم استعارات ، وتشبيهات من مثل :

الدماغ ـ كالبنك تأخذ منه بقدر ما تضع فيه .

§ إن ركوب الدراجة مثل . . .

· إن التقدم إلى الامتحان مثل . . .

· إن المعدة مثل . . .

§ اخترع حلولاً جديدة لمشكلات معقدة .

§ العب مع نفسك لعبة " فقط افترض . . .

إني أتيت إلى بفكرة تنظيف السيارة باللبن . . .

§ انتبه للأفكار البسيطة والتي يمكن أن تكون كبيرة عندما تبدأ باعتباره .

§ فكر في أساليب مختلفة للتعبير عن إبداعك .

الرسم ، التصوير ، الكتابة ، الطبخ ، لعب رياضية . . .

§ دع تفكيرك يتجول فيما حولك . . .

§ إذا كنت تستخدم يدك اليمنى استخدم يدك اليسرى .

§ اعتمد على التقدير في قياس الأشياء التي تواجهها قبل أن تستخدم المتر أو المسطرة أو أداة القياس .

§ اجر حسابات دون استخدام الحاسوب اليدوي .

§ اكتب قوائم عن الأسماء المترادفة لشيء ما ، الأشياء التي تعرفها ، استعمال الأدوات ، وحث ذاكرتك على ذلك .

§ تخيل ذهنك مثل البيت المغلق ، وأنك تحمل المفتاح في القفل أدره . . .



مناحي التفكير الإبداعي :

مما لا شك فيه أن الإبداع متعدد الأوجه والجوانب ، ويمكن النظر إليه من خلال أربعة مناح هي :

1 ـ مفهوم الإبداع على أساس الفرد المبدع ( creativ person ) : ويعني " المبادأة التي يبديها الشخص في قدرته على التخلص من النسق العادي للتفكير باتباعه نمطا جديدا من التفكير " .

2 ـ مفهوم الإبداع على أساس الإنتاج ( product ) : وهو أن الإبداع عبارة عن " ظهور لإنتاج جديد نابع من التفاعل بين الشخص وما يكتسبه من خبرات " .

3 ـ مفهوم الإبداع على أساس أنه عملية ( process ) : ويقصد به أنه " عملية تتضمن معرفة دقيقة بالمجال وما يحتويه من معلومات أساسية ، ووضع الفروض ، واختيار صحة هذه الفروض ، وإيصال النتائج إلى الآخرين " .

4 ـ مفهوم الإبداع بناء على البيئة ( environment ) : ويقصد بذلك " البيئة التي تساعد وتهيئ إلى الإبداع جميع العوامل والظروف المحيطة بالفرد التي تساعد على نمو الإبداع .

وتنفسم هذه الظروف إلى قسمين :

أ ـ ظروف عامة ترتبط بالمجتمع وثقافته .

ب ـ ظروف خاصة ترتبط بالمناخ المدرسي .

مراحل العملية الإبداعية :

إن العملية الإبداعية عبارة عن مراحل متباينة تتولد في أثنائها الفكرة الجديدة ، وتمر هذه العملية بمراحل أربع هي :

1 ـ مرحلة الإعداد : وفي هذه المرحلة تحدد المشكلة وتفحص من جميع جوانبها ، وتجمع حولها المعلومات والمهارات والخبرة من الذاكرة ، ومن القراءات ذات العلاقة .

2 ـ مرحلة الاحتضان : وفيها يتم التركيز على الفكرة ، أو المشكلة بحيث تصبح واضحة في ذهن المبتكر ، وهي مرحلة ترتيب الأفكار وتنظيمها .

3 ـ مرحلة الإلهام : وتتضمن هذه المرحلة إدراك الفرد العلاقة بين الأجزاء المختلفة للمشكلة .

4 ـ مرحلة التحقق : وهي المرحلة الأخيرة من مراحل تطوير الإبداع ، وفيها يتعين على الفرد المبدع أن يختبر الفكرة المبدعة ، ويعيد النظر فيها ، ويعرض جميع أفكاره للتقويم ، وهي مرحلة التجريب للفكرة الجديدة المبدعة .



عملية التعلم الإبداعي
تمهيد :

لم تعد عملية التعلم تهدف إلى اكتساب الطلبة مجموعة من المعارف والمهارات والاتجاهات بقدر ما تهدف إلى تعديل وتغيير شامل وعميق لسلوك المتعلمين ليصبحوا أكثر قدرة على استثمار كل الطاقات والإمكانات الذاتية استثمارا ابتكاريا وإبداعيا وخلاقا إلى أقصى الدرجات والحدود .

كما أن الهدف التربوي من كل الجهود التي يبذلها المعلم هو توفير الإجراءات والشروط التي تؤدي إلى حدوث تعلم فعال لدى طلبته ، ولا شك أنه يشعر بالرضا والسعادة حين يلاحظ ظهور تغيرات سلوكية إيجابية لدى هؤلاء الطلبة تتفق وتنسجم مع الأهداف التربوية المنشودة للعملية التربوية بشكل عام .



مفهوم التعلم :

يقصد بالتعلم : " حدوث تغييرات سلوكية تتصف بالثبات النسبي لدى الفرد كنتيجة للخبرات التي يمر بها " .

خصائص التعلم الإبداعي :

عندما نتحدث عن التعليم الإبداعي فإننا نستبعد ذلك التعلم الشكلي القائم على حفظ المعلومات ، والحقائق والمفاهيم والمبادئ والقوانين ، واستظهار هذه المعلومات بغض النظر عن انعكاسات هذه المعلومات على شخصية المتعلم ، أو فائدتها العلمية ، أو تطبيقاتها الحياتية ، وعلى ضوء ما سبق يمكننا رصد الخصائص الأساسية لعملية التعلم المطلوب :

1 ـ التعلم الإبداعي : وهو التعلم الذي يستجيب لأنماط التغير الخاصة بالطالب ، والتي ترتبط بالخصائص العقلية النمائية له .

2 ـ التعلم الإبداعي : هو التعلم ذو المعنى بالنسبة للمتعلم ، وذلك يعني ارتباطه بحاجات حقيقية للمتعلم ، سواء أكانت حاجات جسمية ، أم عقلية ، أم اجتماعية ، أم نفسية ، أم روحية ، وعليه فالتعلم لا بد أن يكون ذا معنى .

3 ـ التعلم الإبداعي هو التعلم القائم على الخبرة ، سواء أكانت خبرة مباشرة حقيقية ، أم خبرة غير مباشرة ، وكلما كانت الخبرة أقرب إلى الواقع كان التعلم أكثر فاعلية ، واكثر بقاء ، وأقل نسيانا ، وأسرع في حدوثه ، وأقل في الجهد المطلوب له .

4 ـ التعلم الإبداعي هو التعلم القابل للاستعمال في الحياة مما يجعله أكثر فاعلية .

5 ـ التعلم الإبداعي هو التعلم الذي يتناسب وإمكانات كل فرد وقدراته واتجاهاته الذاتية .

6 ـ التعلم الإبداعي هو التعلم الذي يتضمن معلومات ومهارات واتجاهات قابلة للبقاء .

7 ـ التعلم الإبداعي هو التعلم القائم على العمل والموجه نحو الحياة ويساعد الطالب على تطوير مهارات العمل المنتج والقيم الاجتماعية الأصلية وتبنيها .

8 ـ التعلم الإبداعي هو التعلم الذي يؤدي إلى تطوير التفكير الإبداعي لدى الفرد .

9 ـ التعلم الإبداعي هو التعلم الذي يجعل من المتعلم محوراً ومركزاً له .

10 ـ التعلم الإبداعي هو التعلم الذي يطور علاقات تعاونية بين الطلبة وينمي بينهم روح العمل التعاوني وقواعده .

11 ـ التعلم الإبداعي يتصف بالمرونة والأتساع ، وتقوم هذه الخاصية على أساس الإيمان بالتغير الدائم في جميع جوانب الحياة .

12 ـ التعلم الإبداعي هو التعلم المستمر الذي يستمر باستمرار الحياة .

13 ـ التعلم الإبداعي هو التعلم المتكامل الذي يستهدف تحقيق النماء المتكامل .

14 ـ التعلم الإبداعي هو التعلم الذي يربط بين الجوانب النظرية والجوانب التطبيقية العملية بصورة متكاملة .

15 ـ التعلم الإبداعي هو التعلم الذي يمكن قياسه وتقويمه بهدف تحديد مداه ودرجته .

16 ـ التعلم الإبداعي هو التعلم الذي يشكل في حد ذاته معززاً ومثيراً لدافعية المتعلم للتعلم ، لأن التعلم الإبداعي والجيد يبعث في المتعلم شعور النجاح والإنجاز والارتياح والبهجة .



عوامل تنمية التفكير الناقد ( أو مهاراته ) :

هناك مجموعة من العمليات أو المهارات التي تعمل على تنمية التفكير ، وتسمى أحياناً بعمليات العلم لاستخدامها في البحث عن المعرفة وتوليدها وهي :

أولاً : الملاحظة :

وتعني أخذ الانطباعات الحسية عن الشيء أو الأشياء المعينة ، وعلى المعلمين مساعدة الطلبة في استخدام حواسهم بكفاءة وفاعلية عندما يلاحظون الأشياء ، مثال :عندما يقوم طلاب الصف السابع بتربية ضفدع صغير في كأس ماء مدة ستة أيام ، ثم يوجه المعلم السؤال التالي : ما التغيرات التي لاحظتموها خلال الأيام السابقة على الضفدع الصغير ؟ ثم يعطي الطلبة وقتاً للمداولة والمناقشة ليعرفوا الأشياء التي كان عليهم ملاحظتها .

ثم يسأل المعلم السؤال المحدد التالي : كيف تغير الماء منذ اليوم الأول للتجربة وحتى هذا اليوم ؟ تسجل ملاحظات الطلبة … الخ .

ثانياً : التصنيف :

يستطيع الطلبة في مرحلة التفكير الحدسي اختيار الأشياء والأجسام الحقيقية وفقاً لخاصية معينة كاللون أو الشكل أو الحجم.

ثالثاً : القياس :

إن التفكير بالخاصيتين من منظور كمي يقودنا إلى قياسها ، والقياس يعني المقابلة بين الأشياء .

رابعاً : الاتصال :

يعني الاتصال وضع البيانات أو المعلومات التي يتم الحصول عليها من ملاحظاتنا بشكل ما بحيث يستطيع شخص آخر فهمها . ويمكن تعليم الطلبة طرق الاتصال : كأن يرسموا صوراً دقيقة ، أو أشكالاً ، أو خرائط ومخططات مناسبة .

لتنمية مهارة الاتصال يطرح المعلم أسئلة معينة مثل ما الذي قاله زميلكم فلان ؟ عند إجابة الطالب الأول لسؤال أو صفة لأداة أو غير ذلك .



خامساً : التنبؤ ( الوصول إلى الاستنتاج ) :

إن عملية الاستنتاج عبارة عن عملية تفسير أو استخلاص تنمية ما نلاحظه . ويمكن مساعدة الطلبة على الاستنتاج بالطرق التالية :

1- التمييز بين الملاحظات والاستنتاجات .

2- إعطاء الطلبة فرصة لتسجيل بيانات وقراءتها بإمعان .

3- تدريب الطلبة على الملاحظة الجيدة .

4- إتاحة الفرصة أمام الطلبة ، للتنبؤ من بياناتهم .

سادساً : التجريب :

يعني التجريب : " افعل شيئاً معيناً لترى ما يحدث " .

في التجريب يتم تغيير الأشياء أو الأحداث لنتعلم عنها أكثر فأكثر .

سابعاً : وضع الفروض :

لإكساب الطلبة مهارة وضع الفروض ، يساعدهم المعلم على تكوين الأفكار التي ينجزونها قبل معالجة الأشياء .

ثامناً : ضبط المتغيرات :

يعني ضبط المتغيرات تغيير شرط واحد من مجموعة شروط عند إجراء تجربة ما أو دراسة ظاهرة معينة .

مثال : أثر الشمس في نمو النبات .

تقوم مجموعة من الطلبة بزراعة مجموعة من النباتات مثل : الفول ، الفاصولية … الخ ، وبعد أن تنبت البذور ، يسأل المعلم طلابه السؤال التالي : ما العوامل التي تؤثر في نمو النباتات التي زرعتموها ؟ … الضوء ، نوع التربة ، الماء ، الهواء ، … الخ .

ثم يسأل :

ماذا نعمل حتى نعرف أثر الضوء … نوع التربة … الخ على النباتات التي زرعتموها ؟ تعرضها للضوء … تسقيها بالماء … الخ نحجب الضوء عن بعضها … ألا نسقي بعضها الآخر … الخ ، ثم يقارن الطلاب نمو هذه النباتات مع النباتات الأخرى .



تدريب التفكير في المواد الدراسية :

إن تدريب مهارة التفكير يمكن أن يكون في مواد دراسية مختلفة من مثل الرياضيات ، واللغة ، الاجتماعيات ، ودروس الفن .

ففي الرياضيات ينبغي اعتبار عمليات التفكير العليا من مثل التفكير المنطقي ، ومعالجة المعلومات ، واتخاذ القرار من أجل تطبيقها في العمليات والمسائل الرياضية التي يتعامل معها في المواقف الصفية .

وفي مجال اللغة ، فإن التفكير واللغة مرتبطان ، وأن هذه المهارة متأصلة في نشاط القراءة ، والكتابة ، والاستماع ، والكلام ، كما يرتبط نشاط القراءة بالقدرة على التحليل ، والتصنيف ،

والمقارنة ، وصياغة الفرضيات ، والمراجعة ، وبلورة الاستنتاجات . وأن هذه العمليات تعتبر ضرورية لعملية التفكير لدى الفرد . وأن التدريب على حل المشكلة عقلانياً ، وحدسياً ، هي طريقة لمساعدة الطلبة التغلب على المشكلة بنجاح في خبراتهم التعلمية ضمن مواقف صفية ومواقف عملية خارج المدرسة .

وفي مواد الاجتماعيات لاحظ أحد الباحثين أن الصف يسوده محاولات كثيرة لنقل المعرفة ، والمعرفة المحددة بالذات عن الناس ، والأمكنة ، والتواريخ ، وبنية المؤسسة . . . الخ . وكلما زادت معرفتنا كلما ازدادت قدرتنا على اتخاذ قرارات سليمة . ولكن كهدف عام في مواد الاجتماعيات ، فإن اكتساب المعرفة لا يعتبر هدفاً كافياً لتطوير برنامج أو إلهام الطلبة المحدثين .

ويقترح أحد الباحثين أيضاً في مجال تعلم المواد الاجتماعية أن التعلم يتضمن مهارة إيجاد الحقائق والذي أثبت عدم ملاءمته للحياة الحديثة . وأنه ينبغي أن يكون أكثر من مهارة إيجاد الحقائق والتي هي عمليات تفكير ذات مستوى عال ، ومعرفة مفيدة ، وقيم واضحة ، والتي تعتبر ضرورية للطلبة لكي يكون تعلمهم فاعلاً .

أما في مجال دروس الفن فقد وصفت أحد الباحثات في مثالها " الكفاح من أجل التمييز في التربية الفنية " ( Striving for Excellent in Arts Education ) الطرق التي يمكن أن تتطور بها مهارة التفكير في دروس الفن .

" ينبغي أن يكون الهدف من تعليم الفنون رعاية وتربية تعلم مهارات العمليات العقلية العليا خلال تدريس الفن كمادة تعليمية مركبة ، وأن الطريقة التكاملية في التعليم تضمن :

( أ ) إدراك الجمال . ( ب ) أداء وتحقيق الأهداف . ( ج ) النقد الفني . ( د ) تاريخ الفنون .

إن بالانتباه للإدراك الجمالي يستطيع الأطفال تعلم التخيل ، والنقد ، ويفسرون الخصائص الحسية . وخلال التحقيق ، وأداء المهارة يستطيعون تعلم ترجمة المفاهيم إلى تعابير حسية ، مرئية ، مسموعة ، وجمالية . وفي تطوير مهارة التفكير الناقد ، يستطيعون استخلاص الخصائص ، والاستدلالات عن الإنسان والمجتمع وذلك عن طريق دراسة المواد الثقافية والتاريخية التي ينشأ فيها الفن .



التفكير والإبداع :

هو عبارة عن سلسلة من النشاطات العقلية التي يقوم بها الدماغ عندما يتعرض لمثير عن طريق إحدى الحواس الخمسة .

أما الإبداع بالمفهوم التربوي : هو عملية تساعد المتعلم على أن يصبح أكثر حساسية للمشكلات وجوانب النقص والثغرات في المعلومات واختلال الانسجام وما شاكل ذلك .

تطبيقات عملية لتنمية التفكير الإبداعي :

فيما يلي مجموعة من النشاطات والتساؤلات التي ترتبط بتنمية مهارات التفكير الإبداعي عند الطلبة في أثناء تعلمهم لمادة العلوم .

نشاط رقم ( 1 ) نموذج حل المشكلة :

الهدف : أن يفصل الطالب السكر عن الرمل .

المشكلة : إذا سقط السكر في الرمل واختلط به فكيف نفصله ونستفيد منه مرة أخرى .

إن هذه المشكلة يمكن أن تقود الطلبة للتفكير في خصائص كل من السكر والرمل للوصول إلى فرضيات يمكن أن تشكل حلولاً لهذه المشكلة ومن الاقتراحات التي يمكن التوصل إليها :

1 ـ إن حرق الخليط يمكن أن يؤدي إلى فصل المادتين .

2 ـ إن إضافة الأحماض المعدنية قد يؤدي إلى فصل المادتين .

3 ـ إن إذابة الخليط في الماء قد تفصل المادتين عن بعضهما .



نشاط رقم ( 2 ) نموذج الاستقصاء .

الهدف : أن يحدد الطلبة شروط حدوث الاحتراق .

الموقف المحير : شمعة مشتعلة وضع أعلاها لولب نحاسي فانطفأت الشمعة لماذا ؟

إن هذا الموقف يتطلب من الطلبة التفكير في سبب انطفاء الشمعة رغم توافر المادة المشتعلة والأكسجين وسوف يفكرون في ثالوث الاحتراق وعناصره وصولاً إلى الافتراضات التي تحل المشكلة ومنها :

1 ـ أن اللولب النحاسي لامس الشمعة ( رأسها الملتهب ومنع عنه الأكسجين ) .

2 ـ إن اللولب منع الأكسجين ( الهواء من الوصول إلى مكان اللهب ) .

3 ـ إن اللولب امتص حرارة الاشتعال من الشمعة وبالتالي أنقصها فانطفأت الشمعة لأنها فقدت درجة الاشتعال .



نماذج من خطط العمل الصفية للطريقة المطلوبة للتعليم الإبداعي

خطة رقم ( 1 )

البيئة الطبيعية في السعودية ، الموقع والحدود والمساحة

من المتوقع من الطالب بعد دراسته الدرس وقيامه بما سيطلب منه أن يصبح قادراً على :

1 ـ إدراك المفاهيم التالية : الموقع ، الحدود ، المساحة ، وحدة جغرافية ، خطوط الطول ، دوائر العرض ، الموقع الفلكي ، الحدود البرية ، الحدود البحرية .

2 ـ تحديد موقع المملكة وحدوده ومساحته .

3 ـ الانتماء للمملكة بوصفه جزءاً من الوطن العربي .

4 ـ اكتساب مهارة قراءة الخرائط وتفسير معلوماتها .

خطوات الدرس :

نظّم تعلم هذا الدرس بالخطوات التالية :

1 ـ في ( 25 ) دقيقة يقرأ الطلاب الدرس النص المكتوب ويلاحظون الخارطة أو الجدول أو القطاعات الدائرية ويجيبون كتابة عن الأسئلة التالية لها .

2 ـ في ( 5 ) دقائق يعرض الطالب الذي قام بالنشاط المقترح في نهاية الدرس ما قام به ويناقشه الطلاب .

3 ـ في ( 5 ) دقائق يجيب الطلاب مشافهة عن الأسئلة الواردة في الدرس .

4 ـ في ( 5 ) دقائق قم بعملية الإغلاق التي بها تلخص الدرس بأفكار شاملة وتثريه ما أمكن وتصوب الأخطاء التي وقع فيها ، وقم بالتغذية الراجعة التي يبدي الطلاب فيها آراءهم على تنفيذ الدرس شكلاً ومضموناً ، وقم أخيراً بالتعيينات اللازمة للدرس ، أو الدروس التالية .

إرشادات :

1 ـ خصص الحصة الأولى للتعرف أنت وطلابك على الكتاب من خلال مقدمته وقائمة محتوياته وأسئلته وأنشطته وصوره وخرائطه .

2 ـ احرص على أن يحضر الطالب معه أطلسه المدرسي ، واحرص أيضاً أن يحدد الموقع والحدود والمساحة مستعيناً بخرائط هذا الأطلس إضافة إلى خرائط الدرس .

3 ـ اهتم بإدراك الطلاب المفاهيم الواردة في الهدف الأول وذلك بأن تقوم بنفسك بتحديد الموضوع بكل مفهوم في عملية الإغلاق .

4 ـ تتم التكليفات للطلاب في وقت كاف وسابق للحصة .



خطة رقم ( 2 )

الكشف عن الكربون والهيدروجين في المركبات العضوية



الأهداف التعليمية :

يتوقع من الطالب بلوغ الأهداف التالية بعد تحديد المفاهيم الرئيسية :

1 ـ أن يكشف عن الكربون والهيدروجين في المركبات العضوية .

2 ـ أن يعدد المواد المصنوعة من مركبات عضوية في المعمل .

3 ـ أن يحصر المواد المصنوعة من مركبات عضوية في منزله .

4 ـ أن يحدد أهمية المركبات العضوية في حياته .

5 ـ أن يشرح الأهمية الاقتصادية لصناعة البتروكيميائيات في السعودية .

تساؤلات :

ـ ما المركبات العضوية ؟

ـ مم تتكون المركبات العضوية ؟

ـ كيف تكشف عن الكربون والهيدروجين في المركبات العضوية ؟

المواد التعليمية ومستلزمات التعليم :

1 ـ مادة عضوية .

2 ـ أكسيد النحاس الجاف .

3 ـ هيدروكسيد الكالسيوم .

4 ـ أنابيب اختبار .

5 ـ موقد بنزن .

6 ـ أنبوبة توصيل بها انتفاخ .

نشاط التعلم :

1 ـ سخن المادة العضوية وأكسيد النحاس الجاف تسخيناً شديداً .

2 ـ ماذا يحدث للمادة العضوية بفعل التسخين ؟

3 ـ ما فائدة أكسيد النحاس الجاف هنا ؟

4 ـ ماذا تلاحظ على جدران الانتفاخ في أنبوبة التوصيل ؟

5 ـ ماذا حدث لهيدوكسيد الكالسيوم " ماء الجير " ؟ لماذا ؟

6 ـ اكتب المعادلة الخاصة بالتفاعل الذي حدث لماء الجير .

7 ـ ماذا تستنتج من مكونات المادة العضوية ؟

8 ـ احصر المواد المصنوعة من مركبات عضوية تشاهدها في المعمل .

9 ـ احصر المواد المصنوعة من مركبات عضوية تستخدمها في منزلك .

10 ـ اكتب تقريراً علمياً يشتمل على :

أ ) المواد المصنوعة من مركبات عضوية في المنزل والمعمل .

ب ) أهمية صناعة المركبات العضوية في حياتنا .

ج ) الأهمية الاقتصادية لصناعة البتروكيميائيات في السعودية .



خطة رقم ( 3 )

المجال المغناطيسي لتيار كهربائي

الأهداف :

يتوقع من الطالب بلوغ الأهداف التالية بعد تحديد المفاهيم الأساسية للدرس :

1 ـ أن يحدد ماهية المجال المغناطيسي .

2 ـ أن يعرف التيار الكهربائي .

3 ـ أن يعين العلاقة بين المجال المغناطيسي والتيار الكهربائي .

4 ـ أن يقدر العلم وجهود العلماء .

تساؤلات :

وضعت جهاز المذياع وأنت تستمع إلى محطة إذاعية بالقرب من جهاز يعمل بالكهرباء فحدث تشويش لصوت الإذاعة ما تفسيرك لذلك ؟

مواد التعلم :

1 ـ بوصلة .

2 ـ مفتاح ذو اتجاهين .

3 ـ أسلاك .

4 ـ بطارية .

5 ـ معدلة .

نشاط التعلم :

1 ـ صل كلاً من المفتاح الكهربائي ذي الاتجاهين والبطارية والمعدلة بأسلاك توصيل كهربائية على التسلسل .

2 ـ ضع البوصلة بالقرب من السلك .

3 ـ اتركها حتى تستقر في وضع معين ، ثم غير وضع السلك بحيث يكون السلك موازياً لإبرة البوصلة .

4 ـ اغلق المفتاح الكهربائي ماذا تلاحظ ؟

5 ـ اعمل على زيادة التيار الكهربائي بالتدريج مستعيناً بالمعدلة . ماذا تلاحظ ؟

6 ـ اعكس اتجاه التيار الكهربائي بإغلاق المفتاح بالاتجاه الآخر . ماذا تلاحظ ؟

7 ـ غير من وضع السلك بالنسبة للإبرة ، بحيث يتعامدان . ماذا تشاهد عند إغلاق المفتاح الكهربائي ؟ لماذا ؟

8 ـ من التجربة تجد أن اتجاه انحراف الإبرة يتوقف على عاملين هما :

9 ـ ماذا تتوقع لو نقلت الإبرة المغناطيسية من مكان لآخر قريباً أو بعيداً عن السلك ؟

10 ـ ما تفسيرك لما تقول ؟

11 ـ ما المجال المغناطيسي ؟

12 ـ ما التيار الكهربائي ؟

13 ـ ما العلاقة بينهما ؟



خطة رقم ( 4 )

أثر الحرارة على تمدد السوائل

الأهداف التعليمية :

يتوقع منك عزيزي الطالب بلوغ الأهداف التالية بعد تحديد المفاهيم الرئيسية للموضوع .

1 ـ أن تقيس درجة حرارة جسم ما بدقة .

2 ـ أن تحدد العلاقة بين كمية الحرارة ودرجة الحرارة .

3 ـ أن تصنف المقاييس الحرارية المعطاة لك .

تساؤل :

ما هو تأثير الحرارة على سائل ما ؟

المواد التعليمية ومستلزمات التعلم :

1 ـ جهاز تمدد السوائل بالحرارة .

2 ـ موقد بنزين .

3 ـ زئبق .

4 ـ ماء .

5 ـ جلسرين .

6 ـ مقياس حرارة زئبقي .

نشاط التعلم :

1 ـ ضع كمية متساوية من كل من الماء ، الزئبق ، والجلسرين ، في الأنابيب المخصصة لذلك في جهاز تمدد السوائل بالحرارة .

2 ـ ضع جهاز تمدد السوائل بالحرارة فوق موقد مشتعل .

3 ـ لاحظ مستوى السائل في كل أنبوب .

4 ـ استمر في التسخين وسجل ملاحظاتك .

5 ـ هل ارتفاع السائل يعتبر تمدداً طولياً .

6 ـ ما الصفة في المادة التي تتأثر بالحرارة ؟

7 ـ ما العلاقة بين كمية الحرارة والتغير في درجة الحرارة ؟

8 ـ ما الوسيلة الطبيعية المستخدمة لتقدير سخونة الأجسام ؟ وهل يمكن الاعتماد على هذه الوسيلة ؟ ولماذا ؟

9 ـ كيف نقيس درجة الحرارة بدقة ؟

10 ـ ما هي في اعتقادك الشروط اللازم توفرها في السائل المراد استخدامه في مقياس الحرارة ؟

11 ـ هل جميع موازين الحرارة تعتمد على السوائل ؟

12 ـ هل تعرف مدى المقياس الطبي ؟



برنامج استقصائي لتنمية مهارات التفكير الإبداعي لدى طلبة الصف الثالث المتوسط في مادة الفقه

الموضوع : الأطعمة والأشربة .

في هذا الأنموذج تم دمج دور المعلم والطلبة معا ، وللمعلم أن ينظم الأدوار كما يشاء داخل الحصة .



الأهداف :

يتوقع من الطلبة بعد مشاركتهم بفاعلية في الموقف الاستقصائي أن يكونوا قادرين على تحقيق الأهداف التالية :

1 ـ أن يحدد ما الواجب على الإنسان في نعمة الطعام .

2 ـ أن يوضحوا الغرض من الواجبات المكلف بها الإنسان نحو نعمة الطعام .

3 ـ أن يذكروا التشريعات التي جاء بها الإسلام فيما يتعلق بالطعام والشراب .

4 ـ أن يستدلوا من القرآن الكريم والسنة النبوية الشريفة على الأمر بطلب الرزق .

5 ـ أن يبينوا الحكم في الأطعمة والأشربة .

6 ـ أن يكروا الدليل من القرآن على أن الأصل في جميع الأطعمة هو التحليل .

7 ـ أن يناقشوا حديث ابن عباس عن الرسول ـ صلى الله عليه وسلم ـ بخصوص الأطعمة .

8 ـ أن يوضحوا ما يستدل عليه من الحديث .



الوسائل : الكتاب ، السبورة الإضافية مدون عليها عناصر الموضوع ، العاكس الرأسي وشفافيات متضمنة الموضوع وغيرها .

الطريقة : استقرائية استنتاجية .

الإجراءات والأساليب :

التمهيد :

س1 ـ من يعدد بعضا من نعم الله على العباد ؟

س2 ـ قارن بين حلال الأكل وحرامه ، وما أثر ذلك على الإنسان .

س3 ـ أذكر بعض الأدلة على وجوب طلب الرق .

س4 ـ هل كل اللحوم أكلها حلال ، أذكر بعض ما حرّم منها ، وما الحكمة من ذلك .



العرض :

أولا ـ يقرأ الطلبة الموضوع قراءة صامتة فاهمة . تم أطرح الأسئلة التالية :

س ـ ماذا تستخلص من قراءتك لموضوع الدرس ؟

ج ـ 1 ـ أن يتعلم العباد ما شرعه الله لهم تجاه نعمة الطعام .

2 ـ أن يعوا التشريعات الإسلامية نحو الطعام والشراب ز

3 ـ أن يتعرفوا على الحكم في الأطعمة والأشربة .

4 ـ الأمر بالسعي لأجل الرزق وكسب المعاش .

5 ـ الأمر بالأكل من الطيبات .

6 ـ وجوب شكر الله على نعمه .

س ـ ما الذي تلاحظونه من خلال الموضوع ؟

ج ـ اشتمال الموضوع على كثير من الأدلة القرى القرآنية والأحاديث النبوية حول تخليل بعض الأطعمة ، وتحريم البعض الآخر .



ثانيا ـ صنف المفردات والأفكار الواردة في الدرس حسب ما تتفق فيه وما تختلف .

1 ـ المطاعم ـ المشارب 2 ـ الماء ـ النبات ـ الحيوان



3 ـ خلق ـ هيّأ ـ أنزل ـ أخرج ـ سخر ـ كان ـ شرع




4 ـ يتعلم ـ يتبع ـ ينال ـ يتجنب



5 ـ الطعام ـ الشراب ـ سخط ـ عقاب




6 ـ في ـ من ـ على ـ أنّ ـ ما ـ الباء ـ اللام



س ـ بين أنواع المصنفات السابقة كلا حسب الجدول الذي وضعت فيه ؟

ج ـ 1 ـ أسماء متجانسة . 2 ـ أسماء متجانسة .

3 ـ أفعال ماضية . 4 ـ أفعال مضارعة .

5 ـ مصادر . 6 ـ أحرف .



ثالثا ـ س ـ ما الذي تستدل عليه من قراءتك للموضوع ؟

ج ـ 1 ـ أن الله أنزل لعباده الماء من السماء ، وأخرج لهم من الأرض النبات ،

وخلق لهم الحيوانات الطيبة .

2 ـ سخر كل ما خلق من الأصناف السابقة الذكر لخدمة الإنسان .

3 ـ أهمية الطعام والشراب للإنسان .

س ـ للدلالة على أهمية الطعام والشراب جاء الإسلام بتشريعات جليلة ، اذكرها .

ج ـ 1 ـ الأمر بطلب الرزق والمعاش .

2 ـ الأمر بأكل الطيبات المباحة ، والنهي عن أكل الخبائث المحرمة .

3 ـ النهي عن أكل أموال الناس بالباطل .

4 ـ الأمر بشكر نعمة الطعام والشراب .

س ـ اذكر ما يجب على الإنسان في نعمة الله ، وما الغرض من ذلك ؟

ج ـ أن يتعلم العباد ما شرعه الله لهم من أحكام بشأنها .

والغرض من ذلك اتباع تلك الأحكام لينالوا رضاه .



رابعا ـ س ـ ماذا نستنتج من فقرة " نعمة الطعام والواجب فيها "

ج ـ 1 ـ أن في الطعام حياة العباد .

2 ـ أن الله سخر لعباده الطيبات من الطعام .

3 ـ أن يتعلم الإنسان الأحكام التي شرعها الله بخصوص هذه النعم .

4 ـ اتباع تلك الأحكام لينالوا رضا الله ويتجنبوا سخطه .

س ـ من تشريعات الإسلام فيما يتعلق بالطعام والشراب أن أمرنا بأمور كثيرة اذكر

واحدا منها .

ج ـ الأمر بطلب الرزق والمعاش .



خامسا ـ س ـ اذكر ما يدل على ذلك من القرآن الكريم والسنة النبوية الشريفة .

ج ـ قال تعالى : ( هو الذي جعل لكم الأرض ذلولا فامشوا في مناكبها وكلوا من

رزقه وإليه النشور ) .

وقوله صلى الله عليه وسلم " والذي نفسي بيده لأن يأخذ أحدكم حبله فيحتطب . . . ألخ " .

س ـ من يذكر تشريعا آخر من تشريعات الإسلام حول الطعام والشراب ؟

ج ـ الأمر بالأكل من الطيبات المباحة ، والنهي عن الأكل من الخبائث المحرمة .

س ـ استدل على ذلك من القرآن الكريم .

ج ـ قال تعالى : ( يأيها الذين آمنوا كلوا من طيبات ما رزقناكم )

س ـ عدد بعض الطيبات المباحة الأكل من الحيوانات ، وأخرى من الخبائث المنهي عنها .

ج ـ من الطيبات المأمور بها : لحم الإبل ، والأغنام ، والأبقار ، ولحوم الطيور والأسماك .

من المنهي عنه : الحمر الأهلية ، والحيوانات المفترسة ، والخنزير .

س ـ لماذا نهي عن أكل لحم الخنزير ؟

ج ـ لأنه نجس .



سادسا ـ لقد نهى الإسلام عن أكل أموال الناس بينهم بالباطل .

س ـ هات دليلا على ذلك .

ج ـ قال تعلى : ( ولا تأكلوا أموالكم بينكم بالباطل ) .

س ـ عدد الصور التي تدخل ضمن أكل أموال الناس بالباطل .

ج ـ الغش ن التدليس ، الخداع ، القمار ، السرقة ، الغصب ، وجحد الحقوق .



سابعا ـ من تشريعات الإسلام الأمر بشكر نعمة الطعام والشراب .

س ـ اذكر دليلا من القرآن الكريم على ذلك الأمر .

ج ـ قال تعالى : ( يأيها الذين آمنوا كلوا من طيبات ما رزقناكم واشكروا الله إن كنتم إياه تعبدون ) .

س ـ وضح حكم الأصل في جميع الأطعمة والأشربة .

ج ـ الأصل فيها الحلال ، ولا يحرم منها إلا ما حرمه الله ورسوله صلى الله عليه وسلم.

س ـ استدل على أن الأصل في جميع الأطعمة هو التحليل .

ج ـ قال تعالى : ( وقد فصل لكم ما حرم عليكم إلا ما اضطررتم إليه ) .

وقوله تعالى : ( يسألونك ماذا أُحل لهم قل أُحل لكم الطيبات ) .

س ـ وضح عما يدل عليه حديث ابن عباس رضي الله عنهما .

ج ـ يدل على أن ما لم يرد الشرع بتحريمه فهو على اصل الحل معفو عنه .



ثامنا ـ التقويم :

س ـ ما أثر المطعم الحلال ، والحرام على سلوك الإنسان ؟

ج ـ المطعم الحلال : 1 ـ يعين على صفاء القلب ورقته .

2 ـ يعمل على حسن الخلق . 3 ـ يقبل من طاعمه الدعاء .

المطعم الحرام : 1 ـ يفسد البدن . 2 ـ يفسد الطبع والخلق .

3 ـ عدم الاستجابة للدعاء .

س ـ دلل من القرآن على وجوب شكر الله على نعمه .

ج ـ قال تعالى : ( واشكروا الله إن كنتم إياه تعبدون ) .

س ـ قوّم هذه العبارة مستدلا على صحة رأيك بما تحفظ من القرآن الكريم .

" جميع الأطعمة حرام إلا ما تيسر منها حسب ما ورد في الأدلة الشرعية " .

ج ـ هذه العبارة خاطئة ، وعلى عكس ما تقول الأدلة الشرعية إذ إن الصواب :

الأصل في جميع الأطعمة والأشربة أنها حلال ، ولا يحرم منها إلا ما حرمه الله ورسوله .

الدليل قوله تعالى : ( وقد فصّل لكم ما حَرَّم عليكم إلا ما اضطررتم إليه ) .

وقوله تعالى : ( يسألونك ماذا أُحِل لهم قل أُحل لكم الطيبات ) .

azema1975
26th May 2009, 08:35 PM
جزاكي الله خيرا و الي الامام دائما ان شاء الله

علاء ابو شحاتة
26th May 2009, 08:55 PM
بوركت يا واد يا غزال بس كمل ولا تقطع ربنا ما يقطع خبرك عنا

شيخ البلد
27th May 2009, 01:09 PM
المحاضرة الخامسة :

العصف الذهني وحل المشكلات

أولاً : أسلوب العصف الذهني Brain storming ، أو ما يعرف بالقصف الذهني أو التفتق الذهني :
إن مصطلح العصف الذهني يعد أكثر استخداماً وشيوعاً حيث أقربها للمعنى ، فالعقل يعصف بالمشكلة ويفحصها و يمحصها بهدف التوصل إلى الحلول الإبداعية المناسبة لها .

مفهوم العصف الذهني :
استرتيجية العصف الذهني واحدة من آساليب تحفيز التفكير والإبداع الكثيرة التي تتجاوز في أمريكا أكثر من ثلاثين أسلوبا ، وفي اليابان أكثر من مئة أسلوب من ضمنها الأساليب الأمريكية .
ويستخدم العصف الذهني كأسلوب للتفكير الجماعي أو الفردي في حل كثير من المشكلات العلمية والحياتية المختلفة ، بقصد زيادة القدرات والعمليات الذهنية .
ويعني تعبير العصف الذهني : استخدام العقل في التصدي النشط للمشكلة .

أهداف العصف الذهني :
تهدف جلسات العصف الذهني إلى تحقيق الآتي :
1 ـ حل المشكلات حلا إبداعيا .
2 ـ خلق مشكلات للخصم .
3 ـ إيجاد مشكلات ، أو مشاريع جديدة .
4 ـ تحفيز وتدريب تفكير وإبداع المتدربين .

مراحل العصف الذهني :
يمكن استخدام هذا الأسلوب في المرحلة الثانية من مراحل عملية الإبداع ، والتي تتكون من ثلاث مراحل أساسية هي :
1 ـ تحديد المشكلة .
2 ـ أيجاد الأفكار ، أو توليدها .
3 ـ إيجاد الحل .
مبادئ العصف الذهني :
يعتمد استخدام العصف الذهني على مبدأين أساسيين هما :
1- تأجيل الحكم على قيمة الأفكار :
يتم التأكد على هذا الأسلوب على أهمية تأجيل الحكم على الأفكار المنبثقة من أعضاء جلسة العصف الذهني ، وذلك في صالح تلقائية الأفكار وبنائها ، فإحساس الفرد بأن أفكاره ستكون موضعاً للنقد والرقابة منذ ظهورها يكون عاملاً كافياً لإصدار أية أفكار أخرى .
2- كم الأفكار يرفع ويزيد كيفها :
قاعدة الكم يولد الكيف على رأي المدرسة الترابطية ، والتي ترى أن الأفكار مرتبة في شكل هرمي وأن أكثر الأفكار احتمالاً للظهور والصدور هي الأفكار العادية والشائعة المألوفة ، وبالتالي فللتوصل إلى الأفكار ، غير العادية والأصلية يجب أن تزداد كمية الأفكار .

القواعد الأساسية للعصف الذهني :
1- ضرورة تجنب النقد للأفكار المتولدة :
أي استبعاد أي نوع من الحكم أو النقد أو التقويم في أثناء جلسات العصف الذهني ، ومسؤولية تطبيق هذه القاعدة تقع على عاتق المعلم وهو رئيس الجلسة .
2- حرية التفكير والترحيب بكل الأفكار مهما يكن نوعها :
والهدف هنا هو إعطاء قدر أكبر من الحرية للطالب أو الطالبة في التفكير في إعطاء حلول للمشكلة المعروضة مهما تكن نوعية هذه الحلول أو مستواها .
3- التأكد على زيادة كمية الأفكار المطروحة :
وهذه القاعدة تعني التأكد على توليد أكبر عدد ممكن من الأفكار المقترحة لأنه كلما زاد عدد الأفكار المقترحة من قبل التلاميذ / الجماعة زاد احتمال بلوغ قدر أكبر من الأفكار الأصلية أو المعينة على الحل المبدع للمشكلة .
4- تعميق أفكار الآخرين وتطويرها :
ويقصد بها إثارة حماس المشاركين في جلسات العصف الذهني من الطلاب أو من غيرهم لأن يضيفوا لأفكار الآخرين ، وأن يقدموا ما يمثل تحسيناً أو تطويراً .

مراحل حل المشكلة في جلسات العصف الذهني :
هناك عدة مراحل يجب اتباعها في أثناء حل المشكلة المطروحة في جلسات العصف الذهني وهي :
- صياغة المشكلة .
- بلورة المشكلة .
- توليد الأفكار التي تعبر عن حلول للمشكلة .
- تقييم الأفكار التي تم التوصل إليها .
1 ـ مرحلة صياغة المشكلة :
يقوم المعلم وهو المسؤول عن جلسات العصف الذهني بطرح المشكلة على التلاميذ وشرح أبعادها وجمع بعض الحقائق حولها بغرض تقديم المشكلة للتلاميذ .
2 ـ مرحلة بلورة المشكلة :
وفيها يقوم المعلم بتحديد دقيق للمشكلة وذلك بإعادة صياغتها وتحديدها من خلال مجموعة تساؤلات على نمط :
ما هي النتائج المترتبة على الكرة الأرضية إذا استمر التلوث بهذه الصورة ؟
كيف يمكن البحث عن أبدال جديدة لمصادر طاقة غير ملوثة مستقبلاً ؟
إن إعادة صياغة المشكلة قد تقدم في حد ذاتها حلولاً مقبولة دون الحاجة إلى إجراء المزيد من عمليات العصف الذهني .
3 ـ العصف الذهني لواحدة أو أكثر من عبارات المشكلة التي تمت بلورتها :
وتعتبر هذه الخطوة مهمة لجلسة العصف الذهني حيث يتم من خلالها إثارة فيض حر من الأفكار ، وتتم هذه الخطوة مع مراعاة الجوانب التالية :
أ – عقد جلسة تنشيطية .
ب – عرض المبادئ الأربعة للعصف الذهني .
ج – استقبال الأفكار المطروحة حتى لو كانت مضحكة .
د – تدوين جميع الأفكار وعرضها ( الحلول المقترحة للمشكلة ) .
هـ – قد يحدث أن يشعر بعض التلاميذ بالإحباط أو الملل ، ويجب تجنب ذلك .
4 ـ تقويم الأفكار التي تم التوصل إليها :
تتصف جلسات العصف الذهني بأنها تؤدي إلى توليد عدد كبير من الأفكار المطروحة حول مشكلة معينة ، ومن هنا تظهر أهمية تقويم هذه الأفكار وانتقاء القليل منها لوضعه موضع التنفيذ .

عناصر نجاح عملية العصف الذهني :
لا بد من التأكيد على عناصر نجاح عملية العصف الذهني وتتلخص في الآتي :
1 ـ وضوح المشكلة مدار البحث لدى المشاركين وقائد النشاط مدار البحث .
2 ـ وضوح مبادئ ، وقواعد العمل والتقيد بها من قبل الجميع ، بحيث يأخذ كل مشارك دوره في طرح الأفكار دون تعليق ، أو تجريح من أحد .
3 ـ خبرة قائد النشاط ، أو المعلم ، وقناعته بقيمة أسلوب العصف الذهني كأحد الاتجاهات المعرفية في حفز الإبداع .

مهارات حل المشكلات


مفهوم حل المشكلات :
يقصد به مجموعة العمليات التي يقوم بها الفرد مستخدماً المعلومات والمعارف التي سبق له تعلمها ، والمهارات التي اكتسبها في التغلب على موقف بشكل جديد ، وغير مألوف له في السيطرة عليه ، والوصول إلى حل له .
إن أسلوب حل المشكلة هو أسلوب يضع المتعلم أو الطفل في موقف حقيقي يُعْمِلون فيه أذهانهم بهدف الوصول إلى حالة اتزان معرفي ، وتعتبر حالة الاتزان المعرفي حالة دافعية يسعى الطفل إلى تحقيقها وتتم هذه الحالة عند وصوله إلى حل أو إجابة أو اكتشاف .

أنواع المشكلات :
حصر ريتمان أنواع المشكلات في خمسة أنواع ، استنادا إلى درجة وضوح المعطيات والأهداف :
1 ـ مشكلات تحدد فيها المعطيات والأهداف بوضوح تام .
2 ـ مشكلات توضح فيها المعطيات ، والأهداف غير محددة بوضوح .
3 ـ مشكلات أهدافها محدد وواضحة ، ومعطياتها غير واضحة .
4 ـ مشكلات تفتقر إلى وضوح الأهداف والمعطيات .
5 ـ مشكلات لها إجابة صحيحة ، ولكن الإجراءات اللازمة للانتقال من الوضع القائم إلى الوضع النهائي غير واضحة ، وتعرف بمشكلات الاستبصار .
ويصف المتخصصون طريقة حل المشكلات في تناولها للموضوعات والقضايا المطروحة على الأفراد / التلاميذ إلى طريقتين قد تتفقان في بعض العناصر ولكن تختلفان في كثير منها هما :
1 ـ طريقة حل المشكلات بالأسلوب العادي الاتفاقي أو النمطي . convergent
وطريقة حل المشكلات العادية هي أقرب إلى أسلوب الفرد في التفكير بطريقة علمية عندما تواجهه مشكلة ما ، وعلى ذلك تعرف بأنها : كل نشاط عقلي هادف مرن بتصرف فيه الفرد بشكل منتظم في محاولة لحل المشكلة .
أ ـ إثارة المشكلة والشعور بها .
ب ـ تحديد المشكلة .
ج ـ جمع المعلومات والبيانات المتصلة بالمشكلة .
د ـ فرض الفروض المحتملة .
هـ ـ اختبار صحة الفروض واختيار الأكثر احتمالاً ليكون حل المشكلة .
2 ـ طريقة حل المشكلات بالأسلوب الابتكاري ، أو الإبداعي . divergent
أ ـ تحتاج إلى درجة عالية من الحساسية لدى التلميذ أو من يتعامل مع المشكلة في تحديدها وتحديد أبعادها لا يستطيع أن يدركها العاديون من التلاميذ / أو الأفراد ، وذلك ما أطلق عليه أحد الباحثين الحساسية للمشكلات .
ب ـ كما تحتاج أيضاً إلى درجة عالية من استنباط العلاقات واستنباط المتعلقات سواء في صياغة الفروض أو التوصل إلى الناتج الابتكاري .

خطوات حل المشكلة :
إن نشاط حل المشكلات هو نشاط ذهني معرفي يسير في خطوات معرفية ذهنية مرتبة ومنظمة في ذهن الطالب والتي يمكن تحديد عناصرها وخطواتها بما يلي :
1 ـ الشعور بالمشكلة :
وهذه الخطوة تتمثل في إدراك معوق أو عقبة تحول دون الوصول إلى هدف محدد .
2 ـ تحديد المشكلة :
هو ما يعني وصفها بدقة مما يتيح لنا رسم حدودها وما يميزها عن سواها .
3 ـ تحليل المشكلة :
التي تتمثل في تعرف الفرد / التلميذ على العناصر الأساسية في مشكلة ما ، واستبعاد العناصر التي لا تتضمنها المشكلة .
4 ـ جمع البيانات المرتبطة بالمشكلة :
وتتمثل في مدى تحديد الفرد / التلميذ لأفضل المصادر المتاحة لجمع المعلومات والبيانات في الميدان المتعلق بالمشكلة .
5 ـ اقتراح الحلول :
وتتمثل في قدرة التلميذ على التمييز والتحديد لعدد من الفروض المقترحة لحل مشكلة ما .
6 ـ دراسة الحلول المقترحة دراسة نافذة :
وهنا يكون الحل واضحاً ، ومألوفاً فيتم اعتماده ، وقد يكون هناك احتمال لعدة أبدال ممكنة ، فيتم المفاضلة بينها بناءً على معايير نحددها .
7 ـ الحلول الإبداعية :
قد لا تتوافر الحلول المألوفة أو ربما تكون غير ملائمة لحل المشكلة ، ولذا يتعين التفكير في حل جديد يخرج عن المألوف ، وللتوصل لهذا الحل تمارس منهجيات الإبداع المعروفة مثل ( العصف الذهني ـ تآلف الأشتات ) .

الأسس التربوية التي تستند إليها استراتيجية حل المشكلات :
1 ـ تتماشى استراتيجية حل المشكلات مع طبيعة عملية التعليم التي تقضي أن يوجد لدى المتعلم هدف يسعى إلى تحقيقه .

2 ـ تتفق مع مواقف البحث العلمي ، لذلك فهي تنمي روح الاستقصاء والبحث العلمي لدى الطلبة .
3 ـ تجمع في إطار واحد بين محتوى التعلم ، أو مادته ، وبين استراتيجية التعلم وطريقته ، فالمعرفة العلمية في هذه الاستراتيجية وسيلة التفكير العلمي ، ونتيجة له في الوقت نفسه .

شروط وتوظيف استراتيجة حل المشكلات :
1 ـ أن يكون المعلم نفسه قادرا على توظيف استراتيجة حل المشكلات ملما بالمبادئ والأسس اللازمة لتوظيفها .
2 ـ أن يكون المعلم قادرا على تحديد الأهداف التعليمية لكل خطوة من خطوات استراتيجية حل المشكلات .
3 ـ أن تكون المشكلة من النوع الذي ستثير الطلبة وتتحداهم ، لذا ينبغي أن تكون من النوع الذي يستثني التلقين أسلوبا لحلها .
4 ـ استخدام المعلم طريقة مناسبة لتقويم تعلم الطلاب استراتيجة حل المشكلات ، لأن كثيرا من العمليات التي يجريها الطلاب في أثناء تعلم حل المشكلات غير قابلة للملاحظة والتقويم .
5 ـ ضرورة تأكد المعلم من وضوح المتطلبات الأساسية لحل المشكلات قبل الشروع في تعلمها .
كأن يتأكد من إتقان الطلاب للمفاهيم والمبادئ الأساس التي يحتاجونها في التصدي للمشكلة المطروحة للحل .
6 ـ تنظيم الوقت التعليمي لتوفير فرص التدريب المناسب .

خصائص الخبرة في حل المشكلات :
يرى الباحثون في مجال التفكير أن حل المشكلات ليس إلا عملية يمكن تعلمها ، وإجادتها بالمراس والتدريب ، وقد ذكروا عددا من الخصائص العامة للشخص المتميز في حل المشكلات أهمها :
1 ـ الاتجاهات الإيجابية نحو المواقف الصعبة أو المشكلات ، والثقة الكبيرة بإمكانية التغلب عليها .
2 ـ الحرص على الدقة ، والعمل على فهم الحقائق والعلاقات التي تنطوي عليها المشكلة .
3 ـ تجزئة المشكلة والعمل على تحليل المشكلات والأفكار المعقدة إلى مكونات أكثر بساطة .
4 ـ التأمل في حل المشكلة ، وتجنب التخمين والتسرع في إعطاء الاستنتاجات قبل استكمال الخطوات اللازمة للوصول إلى إجابات دقيقة .
5 ـ يظهر الأشخاص المتميزون في حل المشكلات نشاطا ، وفاعلية بأشكال متعددة .

تعلم مهارة حل المشكلة :
إن مهارة حل المشكلة تتصف بأنها مهارة تجعل المتعلم يمارس دوراً جديداً يكون فيها فاعلاً ومنظماً لخبراته ومواضيع تعلمه لذلك يمكن ذكر عدد من المسوغات التي تبرر أهمية التدرب على مهارة حل المشكلة كأسلوب للتعلم وهي :
§إن المعرفة متنوعة لذلك لا بد من تدريب الطلبة على أساليب مختلفة لمعالجة مجالات وأنواع المعرفة المختلفة .
§إن مهارة التدريب على التفكير إحدى المهارات اللازمة التي ينبغي أن يتسلح بها أفراد المجتمع لمعالجة مشكلات مجتمعهم وتحسين ظروف حياتهم .
§إن مهارة حل المشكلات من المهارات الضرورية لمجالات مختلفة سواء كانت مجالات حياتية ، أو مجالات الأكاديمية التكيفية .
§إن مهارة حل المشكلات مهارة تساعد المتعلم على تحصيل المعرفة بنفسه ، وتزويده بآليات الاستقلال .
§إن مهارة حل المشكلة تساعد المتعلم على اتخاذ قرارات هامة في حياته وتجعله يسيطر على الظروف والمواقف التي تقترحها .
ويمكن تحليل المشكلة تحليلاً مفاهيمياً يوضح جوانب المشكلة وأبعادها ، وتتضمن المشكلة :
§سؤالاً أو موقفاً يتطلب إجابة أو تفسيراً أو معلومات أو حلاً .
§موقفاً افتراضياً أو واقعياً يمكن اعتباره فرصة قيمة للمتعلم أو التكيف أو إبداع حل جديد لم يكن معروفاً من قبل .
§موقفاً يواجهه الفرد عندما يحكم سلوكه دافع تحقيق هدف محدد ولا يستطيع بلوغه بما يتوافر لديه من إمكانيات .
§الحالة التي تظهر بمثابة عائق يحول دون تحقيق غرض مائل في ذهن المتعلم مرتبط بالموقف الذي ظهر فيه العائق .
§موقفاً يثير الحيرة والقلق والتوتر لدى المتعلم يهدف المتعلم التخلص منه .
§موقفاً يثير حالة اختلال توازن معرفي لدى المتعلم ، يسعى المتعلم بما لديه من معرفة للوصول إلى حالة التوازن والذي
يتحقق بحصول المتعلم على المعرفة أو المهارة اللازمة .
§مواجهة مباشرة أو غير مباشرة ، وتحديداً تتطلب من المتعلم حل الموقف بطريقة بناءة .
ويمكن تحديد مهارة حل المشكلة وفق منظور جانييه الذي ضمنه في كتابه شروط التعلم بأنها متوقع ومنطقي لتعلم المفاهيم والمبادئ ، ومهارة مولدة قادرة على توليد الأفكار والمفاهيم
والمبادئ التي يتطلبها المتعلم لتحقيق درجة الإبداع .

خطوات قدرة حل المشكلة :
1 ـ تحديد المشكلة واستيعاب طبيعتها ومكوناتها .
2 ـ الربط بين عناصر ومكونات المشكلة ، وخبرات المتعلم السابقة .
3 ـ تعداد الأبدال ، والحلول الممكنة .
4 ـ التخطيط لإيجاد الحلول .
5 ـ تجريب الحل واختياره .
6 ـ تعميم نتائجه .
7 ـ نقل الخبرة والتعلم إلى مواقف جديدة .


درس نموذجي لتدريب الطلاب على مهارة حل المشكلات في التربية الإسلامية :

المادة : فقه . الصف : الأول متوسط .

الموضوع : الوضوء

الأهداف السلوكية الخاصة :

من خلال مراجعة الدرس السابق ، واستعراض الدرس الجديد يتوقع من الطلاب تحقيق الأهداف التالية :
أولا ـ الأهداف المعرفية :
1 ـ أن يعرفوا كلا من الاستنجاء والاستجمار شرعا .
2 ـ أن يذكروا شروط ما يستجمر به .
3 ـ أن يبينوا حكم الاكتفاء بالاستجمار .
4 ـ أن يعرفوا الوضوء لغة وشرعا .
5 ـ أن يذكروا حكمه .
6 ـ أن يوضحوا فضائله .
7 ـ أن يبينوا صفته .
8 ـ أن يعددوا شروط الوضوء .
9 ـ أن يذكروا فروضه .
10 ـ أن يحددوا واجباته .
11 ـ أن يبنوا سننه .
12 ـ أن يذكروا نواقضه .
الأهداف المهارية :
13 ـ أن يتعلم الطلاب كيفية الوضوء عمليا .
الأهداف الوجدانية :
14 ـ أن يستشعر الطلاب أهمية الوضوء كنوع من أنواع الطهارة .
الطريقة : حوارية استنتاجية استقرائية .
الوسيلة : الكتاب ، السبورة ، عاكس رأسي وشفافيات ، لوحة مدون عليها عناصر الدرس .

الإجراءات والأساليب ومناشط التعلم :
مطالب التعليم :
س ـ ما الشروط الجامعة بين الاستنجاء والوضوء ؟
س ـ ما لغرض من كل من الاستنجاء والوضوء ؟
التمهيد :
يتم التمهيد للدرس بطرح الأسئلة التالية :
س ـ عرف الاستنجاء والاستجمار شرعا ؟
س ـ اذكر شروط ما يستجمر به ؟
س ـ ما حكم الاكتفاء بالاستجمار ؟

العرض :
أولا : تحديد مجال المشكلة من خلال الآية :
قال تعالى : ( يأيها الذين آمنوا إذا قمتم إلى الصلاة فاغسلوا وجوهكم وأيديكم إلى المرافق وامسحوا برؤوسكم وأرجلكم إلى الكعبين ) .
يطلب المعلم من طلابه أن يقرؤوا الآية السابقة قراءة صامتة فاهمة .
س ـ من يذكر ما فهمه من الآية ؟
ج ـ تتحدث الآية عن وجوب الوضوء عند القيام إلى الصلاة .
س : كبف عرفت ذلك ؟
ج ـ من الأمر بغسل بعض أعضاء الجسم .
س ـ من يحدد الكلمات المفتاحية الأساسية التي اشتملت عليها الآية ؟
ج ـالقيام ، الصلاة ، الغسل
الوجوه ، الأيدي ، المرافق ، الرؤوس
الأرجل ، الكعبين

ثانيا ـ تحديد المشكلة موضوع الدراسة المتضمنة في الآية .
في البداية أقوم بتعريف الوضوء لغة وشرعا ، ثم اذكر حكمه من خلال الآية .
س ـ من يصغ المشكلة صياغة دقيقة ، ومحددة ضمن متغيرات الموقف أو القضية وهي هنا الوضوء ؟
الوضوء لغة : مأخوذ من الوضاءة ، وتعني الحسن والنظافة .
وشرعا : يعني استعمال الماء في أعضاء مخصوصة بنية التطهر .
حكمه : واجب ، لقوله تعالى :
( ياْيها الذين آمنوا إذا قمتم إلى الصلاة فاغسلوا ) . . الآية .
وإذا أردت الوصول إلى حالة الوضوء الصحيحة فيجب عليك أن تغسل وجهك ، ويديك إلى المرفقين ، وأن تمسك برأسك ، وأن تغسل رجليك إلى الكعبين .
ويمكن تحديد الأفعال المتضمنة في المشكلة وهي : قم ، اغسل ، امسح .
يم يطلب المعلم من طلبته ممارسة هذه السلوكيات وهي : القيام الغسيل المسح .
ومن خلال الطرح السابق يتاح للطلبة الفرصة لأن يتدربوا على صياغة علاقة بين المكونات الثلاثة السابقة ليصلوا إلى الآتي :
س ـ عندما تقوم للصلاة ماذا تفعل ؟
ج ـ أقوم بالغسيل والمسح .
س ـ حدد مواضع الغسل .
الغسل يشمل أعضاء هي : الوجه ، والأيدي إلى المرافق ، والأرجل إلى الكعبين .
س ـ حدد موضع المسح .
المسح يشمل الرأس كله ومعه الأذنان .
س ـ بين الفرق بين الغسل والمسح .

ج ـ الغسل : ثلاث مرات مسنونة . المسح : مرة واحدة واجبة
= : للعضو كلّه مع الدلك . = : مرور اليد على عموم الرأس .
= : استحباب الغسل ثلاثا . = : كراهية مسح الرأس اكثر من مرة .
= : فيه تخليل للشعر . = : المسح لا تخليل فيه .

يريد المعلم أن يختبر بسرعة الإطار الذهني والمجال الخبراتي لدى الطلبة ، فيطلب منهم في شك سؤال أن يعددوا الأدوات ، أو المنبهات التي تدور فيها المشكبة فيطرح السؤال التالي :
س ـ عددوا الأدوات أو المنبهات التي تدور فيها المشكلة .
ج ـ الإيمان ، الذين آمنوا ، القيام ، الغسل الوجوه ، الأيدي
المرافق ، المسح ، الرؤوس ، الأرجل ، الكعبين

يقوم المعلم بمساعدة الطلبة على إيجاد العلاقة بين المفاهيم التالية :
الإيمان ـ الصلاة . الإيمان القيام .
الغسل ـ الوجه ، الأيدي ، الأرجل .
المسح ـ الرأس . الأيمان ـ الغسل ، والمسح .
الأيدي ـ المرافق . الأرجل ـ الكعبين .
الأيدي ـ الأرجل . المرافق الكعبين .
وهنا يأتي دور الطالب الذي يتوقع منه ممارسة أدوار فاعلة ونشطة في تنظيم الموقف والخبرة ، وبمكن أن يتمثل هذا الدور في بعض الممارسات والأداءات منها :
* الحصول على المعرفة المرتبطة بالعلاقة بين متغيرات الغسل والمسح ، والإيمان والغسل والمسح .
* تحديد العلاقات بين عناصر مشكلة الوضوء ، الغسل المسح .
* ترتيب عناصر المشكلة وفق أحداث متتابعة .
* القيام للصلاة .
* غسل الوجه والأيدي والأرجل .
* مسح الرأس .
* ذكر مبررات الترتيب في عملية الوضوء .
* التمييز بين الفروض والسنن في الوضوء .

رابعا ـ تعدد الأبدال والحلول الممكنة :
يقصد بالأبدال : الحلول الممكنة المؤقتة ، والتي توضع على شكل فرضيات ـ الفرضية عبارة عن جملة خبرية تصف العلاقة بين متغيرين ـ ويتم ذلك بالتبادل بين دور المعلم والطالب :
س ـ ما هي العلاقة بين سلوك القيام للصلاة ، وغسل الوجه والأيدي والأرجل والمسح على الرأس .
ج ـ هناك علاقة وثيقة بين سلوك القيام إلى الصلاة والوضوء ، حيث لا صلاة بلا وضوء .
س ـ اذكر العلاقات المختلفة بين سلوك غسل الوجه والأيدي والأرجل والمسح على الرأس .
ج ـ من أهم تلك العلاقات الطهارة ، والنظافة ، والاستعداد والتحضير الذهني للصلاة .
س ـ هناك شرط أساسي لأداء الصلاة ، اذكره .
ج ـ الوضوء .

خامسا ـ أبين أن الوضوء يجب لثلاثة أشياء .
س ـ ما واجبات الوضوء ؟
ج ـ الصلاة ، والطواف ، ومس المصحف . كما يستحب الوضوء على الدوام .
لقول النبي صلى الله عليه وسلم " لا يقبل الله صلاة أحدكم إذا أحدث حتى يتوضأ " .
* ومن ثم أستعرض فضل الوضوء :
س ـ اذكر فضائل الوضوء .
للوضوء فضائل كثيرة منها :
1 ـ محبة الله للمتطهرين .
2 ـ فيه تكفير للذنوب والخطايا .
3 ـ إنه علامة لأمة محمد .
س ـ اذكر الدليل على محبة الله للمتطهرين .
قوله تعالى : ( إن الله يحب التوابين ويحب المتطهرين ) .
4 ـ فيه رفع للدرجات .
س ـ اذكر الدليل على أن الوضوء يرفع الدرجات .
لقول الرسول صلى الله عليه وسلم " ألا أدلكم على ما يمحو الله به الخطايا ويرفع به الدرجات قالوا : بلى يا رسول الله . قال : إسباغ الوضوء على المكاره ، وكثرة الخطا إلى المساجد ، وانتظار الصلاة بعد الصلاة " .

سادسا ـ استعرض شروط الوضوء .
س ـ اذكر شروط الوضوء .
ج ـ شروط الوضوء هي :
1 ـ النية
2 ـ طهورية الماء
3 ـ إباحة الماء
4 ـ إزالة ما يمنع وصول الماء
5 ـ إذا قضى المرء حاجته قبل الوضوء فلا بد أن يستنجي .
والاستنجاء شرعا هو : إزالة أثر الخارج من السبيلين بالماء الطهور .
ويعقب ذلك بعض الأمثلة مثل :
س ـ لماذا يجب على المرء أن يستنجي أو يستجمر إذا قضى حاجته قبل الوضوء .
ج ـ لإزالة الخارج من السبيلين .
س ـ عدد فروض الوضوء؟
يقوم الطلاب بتطبيق مهارات الوضوء عمليا ، وذلك باصطحابهم إلى مكان الوضوء في المدرسة ، وتدريبهم على كيفية التوضؤ كما هو مبين أدناه .
ج ـ 1 ـ غسل الوجه مع المضمضة والاستنشاق.
2 ـ غسل اليدين مع المرفقين.
3 ـ مسح الرأس مع الأذنين.
4 ـ غسل الرجلين إلى الكعبين.
5 ـ الترتيب.
6 ـ الموالاة.
ثم أطرح السؤال التالي :
س ـ لماذا يشترط في الوضوء الترتيب والموالاة ؟
ج ـ يشترط في الوضوء الترتيب عملا بقوله تعالى : ( يأيها الذين آمنوا إذا قمتم إلى الصلاة فاغسلوا وجوهكم وأيديكم إلى المرافق وامسحوا برءوسكم وأرجلكم إلى الكعبين ) .
فلا يصح تقديم عضو على الآخر لأنه مناقض للآية الكريمة .
وتشترط الموالاة : لأنه لا يصح تأخير غسل عضو حتى يجف الذي قبله .

سابعا ـ التخطيط لإيجاد الحلول :
* واستعرض واجبات الوضوء ، وأسال :
س ـ ما واجب الوضوء؟ وما حكم من نسيه؟
1 ـ التسمية وهو قوله بسم الله
2 ـ وإذا نسيها فلا شيء عليه.
* ثم استعرض سنن الوضوء على النحو التالي :
1 ـ غسل جميع الأعضاء ثلاثا إلا المسح على الرأس .
ج ـ الحكمة : لإزالة ما يعلق بالأعضاء من أوساخ .
وحكم غسل جميع الأعضاء مرة واحدة : هو الأصل ( واجب ) .
2 ـ التسوك .
3 ـ التيامن .
4 ـ تخليل اللحية وما بين الأصابع .
س ـ ما العلة في المسح على الرأس دون بقية الأعضاء ؟
ج ـ لأنه غير مكشوف كبقية الأعضاء ، كما أن في غسله مشقة .

ثامنا ـ تجريب الحل واختياره والتحقق منه :
س ـ حدد مساحات المسح على الرأس .
ج ـ إن المقدار المفروض مسحه من الرأس لتحقيق صحة الوضوء يمكن تحديده وفق ثلاثة فروض هي :
1 ـ مسح جميع الرأس .
2 ـ مسح أي جزء من الرأس .
3 ـ مسح مقدار ثلاثة أصابع من اليد أي بمقدار الربع .
وبعد مناقشة البدائل التي تم ذكرها يمكن التوصل إلى النتائج التالية حول المسح على الرأس :
ج ـ يجوز مسح جميع الرأس ، أو أي جزء قل أو كثر ما دام في دائرة ما يصدق عليه اسم المسح ، ذلك لأن الآية من قبيل المطلق الذي لا يدل على أكثر من إيقاع المسح بالرأس . والله أعلم .
تنبيه : لكل بديل من البدائل السابقة أدلته وتعليلاته لا يتسع المجال لاستعراضها ، ومن أراد معرفتها يمكنه الرجوع إلى المصادر الفقهية لذا يتوجب على المعلم لتنمية خبرات الطلاب المعرفية مما غير موجود في الكتاب المدرسي أن يصطحب معه أثناء الدرس بعض المراجع التي توضح وتدلل على اختلاف وجهات النظر حول مسألة ما .
* وأخيرا أعدد نواقض الوضوء وهي .
1 ـ الخارج من السبيلين .
2 ـ الخارج من غير السبيلين .
3 ـ النوم والإغماء والتخدير .
4 ـ أكل لحم الإبل دون لبنها ومرقها .
5 ـ مس الفرج باليد من غير حائل .
·بعد أن ينتهي الطلاب من الوضوء اذكر لهم أهميته وفضائله ومنها :
1 ـ محبة الله للمتطهرين ، لقوله تعالى : ( إن الله يحب التوابين ويحب المتطهرين )
2 ـ أنه علامة لأمة محمد صلى الله عليه وسلم .
3 ـ فيه تكفير للذنوب والخطايا .
4 ـ فيه رفع للدرجات .
5 ـ أهل الجنة يحلون يوم القيامة بالأساور على مواضع الوضوء .

التقويم
س1 ـ عدد شروط الوضوء؟
س2 ـ عدد فروض الوضوء؟
س3 ـ ما هو واجب الوضوء وما حكم من نسي قوله ؟
س4 ـ اذكر سنن الوضوء؟
س5 ـ عدد نواقض الوضوء ؟
س6 ـ بين كيفية المسخ على الرأس ؟
س7 ـ وضح الأهداف المرجوة من الوضوء ؟

شيخ البلد
28th May 2009, 01:24 PM
المحاضرة السادسة :

مهارات الاستماع وكيفية التدريب عليها

عناصر الدراسة :
1 ـ المقدمة :
2 ـ مفهوم المهارة :
3 ـ الفرق بين السماع والإنصات والاستماع :
4 ـ شروط الاستماع الجيد :
5 ـ كيفية تنميتها لدى التلاميذ :
6 ـ أسس تدريس الاستماع :
7 ـ خطوات درس الاستماع :
8 ـ توجيهات في تدريسه :
9 ـ إحصائيات متعلقة بالاستماع :

المقدمة
إذا دققنا النظر في مصطلح " القراءة " ، نجده مصدرا قياسيا للفعل الثلاثي" قرأ " ، على وزن " فعالة " لدلالته على " حرفة " ، وإذا تتبعنا استعماله في المعجم اللغوي العربي ، نجده حظي من العناية ، وكثرة التداول والتكرار بما لم يحظ مصطلح آخر . فكلمة اقرأ في حد ذاتها كلمة الاتصال بين جبريل الملك المبلغ عن ربه ، وبين الرسول الكريم محمد بن عبد الله سيد البشرية وخاتم الرسل والأنبياء عليه أفضل الصلاة وأزكى التسليم ، حيث قال تعالى { اقرأ باسم ربك الذي خلق الإنسان من علق اقرأ وربك الأكرم الذي علم بالقلم علم الإنسان ما لم يعلم } .
وقد تكرر هذا المصطلح بألفاظه المختلفة في القرآن الكريم سبع عشرة مرة مما يدل على عناية الإسلام به وتكريمه له . ومن حق هذه الكلمة علينا كمسلمين ودارسين أن نكرمها ونعتني بها ونعيشها واقعا في حياتنا ؛ لأنها سبيلنا إلى التحضر والرقى والرفعة ، وهى قنطرة الحاضر إلى الماضي ، حيث تنتقل عبرها التجارب والخبرات السابقة إلينا ، وهى البنية الوحيدة التي تستطيع أن تنقل خطانا ثابتة إلى المستقبل المضيء .
وعندما نتحدث عن مصطلح " القراءة " في مدارسنا ، ومؤسساتنا التعليمية ، فإننا نتحدث عن قصة هجر وإهمال لهذه الكلمة ، بينما تعد القراءة عند الناطقين بالضاد واجبا مفروضا ، وإحدى وسائل مضاعفة الأجر والثواب ، فكل حرف نقرؤه من كتاب الله الكريم نجزى عليه بعشر حسنات كما أخبرنا الصادق الأمين نبي البشرية عليه الصلاة والسلام .
والقراءة في خطتنا الدراسية تحتاج إلى وقفة متأنية ، لمعالجة أوضاعها ، من حيث أقسامها ، ومزايا كل قسم ، ومهاراتها ، وكيفية إكسابها الناشئة . وهى مهارة أساس من ضمن أربع مهارات يقوم عليها البناء اللغوي عند الإنسان ؛ وهى : القراءة ، والكتابة ، والاستماع ، والتحدث . وسوف نفرد بمشيئة الله لكل مهارة محاضرة مستقلة ، وسيكون حديثنا في هذه المحاضرة منصبا على مهارة الاستماع ؛ وذلك حسب التسلسل الذي يسير عليه تعلم اللغة وهو : الاستماع ، ثم التحدث ، ثم القراءة ، ثم الكتابة .

تعريف المصطلحات :
1 ـ المهارة :
توفر القدرة اللازمة لأداء سلوك معين بكفاءة تامة وقت الحاجة إليه . كالقراءة والكتابة ، ولعب الكرة ، والسباحة ، وقيادة السيارة وما إلى ذلك .
2 ـ السماع :
مجرد التقاط الأذن لذبذبات صوتية من مصدرها دون إعارتها أي انتباه ، وهو عملية سهلة غير معقدة ، تعتمد على فسيولوجية الأذن ، وسلامتها العضوية ، وقدرتها على التقاط الذبذبات .
3 ـ الإنصات :
تركيز الانتباه على ما يسمعه الإنسان من أجل تحقيق غرض معين .
4 ـ الاستماع :
مهارة معقدة يعطي فيها الشخص المستمع المتحدث كل اهتماماته ، ويركز انتباهه إلى حديثه ، ويحاول تفسير أصواته ، وإماءاته ، وكل حركاته ، وسكناته .
من المفاهيم السابقة نستنتج أن السماع عملية فسيولوجية تولد مع الإنسان وتعتمد على سلامة العضو المخصص لها وهو الأذن . في حين يكون الإنصات والاستماع مهارتين مكتسبتين . والفرق بين الإنصات والاستماع : اعتماد الأول على الأصوات المنطوقة ليس غير ، بينما يتضمن الاستماع ربط هذه الأصوات بالإماءات الحسية والحركية للمتحدث .

شروط الاستماع الجيد : ـ
لصعوبة مهارة الاستماع ، واعتمادها على عدد من أجهزة الاستقبال ، لا يمكن تحققها إلا بتوفر عدة شروط ، أهمها : ـ
1 ـ الجلوس في مكان بعيد عن الضوضاء .
2 ـ النظر باهتمام إلى المتحدث ، وإبداء الرغبة في مشاركته .
3 ـ التكيف ذهنيا مع سرعة المتحدث .
4 ـ الدقة السمعية التي بدونا تتعطل جميع مهارات الاستماع .
5 ـ القدرة على التفسير ، والتمثيل اللذين عن طريقهما يفهم المستمع ما يقال .
6 ـ القدرة على التمييز بين الأصوات المتعددة ، والإيماءات المختلفة .
7 ـ القدرة على التمييز بين الأفكار الرئيسة ، والأفكار الثانوية في الحديث .
8 ـ القدرة على الاحتفاظ بالأفكار الرئيسة حية في الذهن .

أهداف تدريس الاستماع
1 ـ تنمية قدرة التلاميذ على متابعة الحديث .
2 ـ تمييز التلاميذ بين الأصوات المختلفة .
3 ـ تمييز التلاميذ بين الأفكار الرئيسة ، والثانوية .
4 ـ تنمية قدرة التلاميذ على التحصيل المعرفي .
5 ـ الربط بين الحديث ، وطريقة عرضه .
6 ـ تنمية قدرة التلاميذ على تخيل المواقف التي تمر بهم .
7 ـ استخلاص التلاميذ النتائج مما يستمعون إليه .
8 ـ استخدام التلاميذ سياق الحديث لفهم معاني المفردات الجديدة عليهم .
9 ـ تنمية بعض الاتجاهات السلوكية السليمة ، كاحترام المتحدث ، وإبداء الاهتمام بحديثه ، والتفاعل معه .

مهارات الاستماع
قسم التربويون مهارات الاستماع إلى أربعة أقسام رئيسة هي :
أولا : مهارات الفهم ودقته ، وتتكون من العناصر الآتية :
1 ـ الاستعداد للاستماع بفهم .
2 ـ القدرة على حصر الذهن ، وتركيزه فيما يستمع إليه .
3 ـ إدراك الفكرة العامة التي يدور حولها الحديث .
4 ـ إدراك الأفكار الأساس للحديث .
5 ـ استخدام إشارات السياق الصوتية للفهم .
6 ـ إدراك الأفكار الجزئية المكونة لكل فكرة رئيسة .
7 ـ القدرة على متابعة تعليمات شفوية ، وفهم المقصود منها .

ثانيا : مهارات الاستيعاب ، وتتكون من العناصر التالية : ـ
1 ـ القدرة على تلخيص المسموع .
2 ـ التمييز بين الحقيقة ،والخيال مما يقال .
3 ـ القدرة على إدراك العلاقات بين الأفكار المعروضة .
4 ـ القدرة على تصنيف الأفكار التي تعرض لها المتحدث .

ثالثا : مهارات التذكر ، وعناصرها كالتالي : ـ
1 ـ القدرة على تعرف الجديد في المسموع .
2 ـ ربط الجديد المكتسب بالخبرات السابقة .
3 ـ إدراك العلاقة بين المسموع من الأفكار ، والخبرات السابقة .
4 ـ القدرة على اختيار الأفكار الصحيحة ؛ للاحتفاظ بها في الذاكرة .

رابعا : مهارة التذوق والنقد ، وتتصل بها العناصر الآتية : ـ
1 ـ حسن الاستماع والتفاعل مع المتحدث .
2 ـ القدرة على مشاركة المتحدث عاطفيا .
3 ـ القدرة على تمييز مواطن القوة ، والضعف في الحديث .
4 ـ الحكم على الحديث في ضوء الخبرات السابقة ، وقبوله أو رفضه .
5 ـ إدراك مدى أهمية الأفكار التي تضمنها الحديث ، ومدى صلاحيتها للتطبيق .
6 ـ القدرة على التنبؤ بما سينتهي إليه الحديث .

تنمية مهارات الاستماع
هذه مجموعة من المقترحات التي نأمل أن تسهم في تنمية هذه المهارات الهامة ، مع ضرورة التنبه إلى أن هذه المقترحات تخضع في تنفيذها لعدد من الاعتبارات أهمها : ـ
ا ـ نوعية الأهداف السلوكية المطلوب تحقيقها ، وصياغتها صوغا إجرائيا .
ب ـ حسن إعداد البيئة التعليمية .
ج ـ مناسبة تلك البيئة لمستوى التلاميذ المهاري والمعرفي .
وأهم هذه المقترحات هو :

أولا : كيفية تنمية مهارة التمييز بين الأفكار الرئيسة ، والأفكار الثانوية : ـ
1 ـ يقوم المعلم بعرض تسجيل لحوار معين ، أو قراءة جزء من موضوع ما ، ويطلب من التلاميذ :
ـ ذكر أسماء أشخاص الحوار .
ـ ذكر أكبر قدر من الحقائق التي استمعوا إليها .
ـ ترتيب الحقائق حسب ورودها في الحوار .
ـ ذكر المشاعر التي أثارها الحوار لديهم ، ومدى معايشتهم لها .
ـ ذكر المفردات التي لفتت انتباههم .
ـ ذكر التراكيب التي أعجبتهم .
ـ بيان أسلوب الحديث والوسائل التي استعان بها الكاتب في عرض أفكاره ؛ من طول أو قصر الجملة ، استخدام صور التوكيد ، التشبيهات أو الاستعارات ، الصور البديعة المختلفة .
ـ بيان العلاقة بين انفعال المتحدث وطريقة تعبيره .
2 ـ كيفية تنمية قدرة التلاميذ على فهم معاني المفردات الصعبة ، واستخدامها في تراكيب مفيدة : ـ
ـ كتابة معاني الكلمات الصعبة على السبورة .
ـ استعانة التلاميذ بالسياق في فهم معاني بعض الكلمات الجديدة .
3 ـ كيفية تنمية القدرة على متابعة الحديث ، وربط عناصره بعضها ببعض : ـ
ـ قراءة نص مكون من عدة فقرات مترابطة .
ـ مناقشة التلاميذ في الأفكار الواردة في الموضوع .
ـ تكليف التلاميذ وضع عناوين لفقرات الموضوع .
ـ مناقشة التلاميذ في العلاقة بين مقدمة الموضوع وخاتمته .

أسس تدريس الاستماع
أولا : الانتباه : ـ
من المطالب الرئيسة لسمع الرسالة وتفسيرها ، وتحديد السلوك المترتب عليها .
ثانيا : التخلص من المشتتات الشعورية واللاشعورية ، كالبعد عن مصادر الضوضاء ، والاستماع للمتحدث بدلا من الرسالة ، والمستمع الكفء هو من يقدر أهمية الاستماع الفعال ، ويعلم أنها تنقص كلما كان المستمع يعانى من متاعب جسدية أو نفسية .
ثالثا : التدريس الفعال الذي يزيد من وعى التلاميذ بأساليب توجيه الانتباه ، وتجنب عوامل التشتت الذهني .
رابعا : استرجاع الخبرات السابقة له أكبر الأثر في فهم الموضوع وتفسيره .
خامسا : تكوين مهارة الاستماع النقدي بالتدريب على اكتشاف المتناقضات ، وأساليب الدعاية ، وأهداف المتحدث .
سادسا : التدريب الجيد على فهم معاني الكلمات من السياق ، حيث يتعذر على المرء استعمال القاموس أثناء الاستماع .
سابعا : مما يعوق الاستماع أن تفكير المستمع يسبق المتحدث ، مما يتطلب من المستمع توظيفه في إبعاد المشتتات ، وخدمة الاستماع الفعال .

خطوات درس الاستماع
التمهيد :
تهيئة أذهان التلاميذ لدرس الاستماع ، وذلك بإيضاح أهمية الدرس ، وطبيعة المادة العلمية التي ستقدم إليهم ، ثم تعيين المهارة التي يراد التدريب عليها ، كاستخراج الأفكار الأساسية ، والتمييز بينها وبين الأفكار الثانوية .

العرض :
ـ تقديم المادة وما يتناسب والهدف المراد تحقيقه ، كالإبطاء أو الإسراع في القراءة ، أو التوقف قليلا عند نهاية الفقرة ، وما إلى ذلك .
ـ توفير كل ما يمكن أن يساعد على تحقيق أهداف الدرس ، كتوضيح معاني الكلمات الجديدة ، أو المصطلحات غير المألوفة ، والابتعاد عن مواطن التشتت الذهني .
ـ مناقشة التلاميذ فيما استمعوا إليه ، بوساطة طرح الأسئلة التي توصل إلى تحقيق الأهداف .
ـ تقويم التحصيل بطرح أسئلة أكثر عمقا ، لها ارتباط في صياغتها بالأهداف السلوكية ، التي سبق تحديدها عند إعداد الدرس . ويشترط في هذه الأسئلة أن تكون شاملة لجميع الأهداف ، وقادرة على قياس ما وضعت له فقط .

توجيهات عامة في تدريس الاستماع : ـ
1 ـ ينبغي للمعلم أن يكون دائما قدوة لتلاميذه ، وفى درس الاستماع ينبغي على التلاميذ أن يقتدوا بمعلمهم في حسن الانتباه ، والإنصات ، وعدم مقاطعة المتحدث ، أو القارئ قبل أن ينتهي إلا لتنبيهه إلى خطأ لا يجوز السكوت عنه .
2 ـ التخطيط الجيد للدرس ، ووضوح الأهداف المطلوب تحقيقها بدقة متناهية .
3 ـ انتقاء النصوص الشيقة الملائمة لمستوى التلاميذ ، واختيار المواقف اللغوية المعينة على تحقيق الأهداف المنشودة .
4 ـ تهيئة الإمكانات المساعدة على تحقيق الأهداف ، كالبعد عن الضوضاء ، والإلقاء الجيد ، واستخدام الوسائل التعليمية الملائمة .

إحصائيات تتعلق بالاستماع : ـ
أولا : تبث من خلال الأبحاث العلمية أن الفرد العادي يستغرق في الاستماع ثلاثة أمثال الوقت الذي يمضيه في القراءة .

ثانيا : أجرى أحد الباحثين دراسة في العلاقة بين المهارات اللغوية ، ومدى ممارسة كل منها ، فتوصل إلى النتائج التالية : ـ
1 ـ يستمع المرء يوميا بمقدار يعادل كتابا متوسط الحجم .
2 ـ يتحدث بما يعادل كتابا كل أسبوع .
3 ـ يقرأ ما يساوى كتابا كل شهر .
4 ـ يكتب ما يعادل كتابا كل عام .

ثالثا : استطلع أحد الباحثين نخبة من المعلمين حول ما يتعلمه الأطفال عن طريق الاستماع ، فكانت النتيجة ما يلي : ـ
1 ـ أن الأطفال يتعلمون عن طرق القراءة بنسبة 35 % من مجموع الزمن المخصص للتعلم .
2 ـ يتعلمون عن طريق الكلام والمحادثة بنسبة 22 % من مجموع الزمن المخصص للتعلم .
3 ـ يتعلمون عن طريق الاستماع بنسبة 25 % من مجموع الزمن المخصص للتعلم .
4 ـ ويتعلمون عن طريق الكتابة بنسبة 17 % من مجموع الزمن المخصص للتعلم .
وأخيرا وبعد أن علمنا ما لمهارة الاستماع من أهمية بالغة في رفع مستوى التحصيل الدراسي لدى التلاميذ ، نأمل من إخواننا المعلمين أن يستثمروا هذه المهارة ويوظفوها فيما يعود على أبنائنا التلاميذ بالنفع والفائدة ، والله الموفق .

علاء ابو شحاتة
28th May 2009, 01:48 PM
ابداعاتك رائعة يا غزال بس خلي خطك ما بين 4 و5
بوركت وسوعدت وحكمت كفر الفرنجة وكل ظالم بادي به
ويجعله عامرا

شيخ البلد
1st June 2009, 08:49 PM
خفة والله يا شيخ علاء

شيخ البلد
1st June 2009, 08:52 PM
المحاضرة السابعة :
الأناشيد والمحفوظات



مفهوم الأناشيد والمحفوظات والنصوص الشعرية :

1ـ الأناشيد :

قطع شعرية يتحرى في تأليفها السهولة ، وتنظم على شكل خاص ، وتصلح للإلقاء الجماعي ، ونستهدف غرضا خاص . وهي لون من ألوان الأدب تمتاز بعناصر شائقة ومحببة إلى نفوس التلاميذ ، وتلحينها يغرى ويساعد على استظهارها .



وتحقق الأناشيد غايات كثيرة تربية وخلقية ولغوية أهماها :-

1- وسيلة مجدية في التلميذ الذين يغلب على طبيعتهم الخجل والتردد ويتهيبون النطق منفردين .

2- الأناشيد من بواعث السرور في نفوس التلاميذ ، وتعمل على تجديد نشاطهم تجديد سامتهم لما تحمل في ثناياها من تلحين عذب وإيقاع مطرب جذب .

3- ذات أثر قوي في إغراء التلميذ بالصفات النبيلة والمثل العليا .

4- الأناشيد الملحنة تساعد التلميذ على تجويد النطق ، وإخراج الحروف من مخارجها .

5- فيها إثارة ، وتقوية لشخصيات التلاميذ ، وبعث الحماسة في نفوسهم .

6- فيها ثروة لغوية تنمى حصيلة التلاميذ ، وتساعدهم على اكتساب اللغة العربية السليمة ، كما تسموا بأسلوبهم ، وتزيد من إلفهم للفصحى .



الفرق بين الأناشيد والمحفوظات :

كلاهما أثر أدبي غير أن هناك فروقاً بينهما من حيث الشكل ، والموضوع ، والغاية ، وطريقة الأدب .

أ – من حيث الشكل

1_ لا يكون النشيد إلا شعرا ، أما المحفوظات فقد تكون شعرا وقد تكون نثرا .

2_ لا يلتزم الشاعر في تأليف النشيد صورة شعرية معينة ، وقد يتجاوز البحور الشعرية المعروفة والقوافي الملزمة ، فينظمه على طريقة المربعات ، أو المخمسات ، أو المزدوجات .

ب – من حيث الموضوع

معظم الأناشيد تعالج أفكار اجتماعية ووطنية ودينية ، وتكون خالية من المعاني الفلسفية ، والقضايا المنطقية ، فدائرتها أضيق كثير من المجال المتسع في قطع المحفوظات .

ج – من حيث الغاية

الغاية الأولى للأناشيد إنما هي إثارة العواطف النبيلة والشريفة في نفوس التلاميذ ، كالعاطفة الوطنية ، أو القومية ، أو الاجتماعية ، أو الدينية . وليس من أفكارها مخاطبة الفكر ، كما أن الزاد الغوي فيها ليس غاية مقصودة لذاتها ، فإن جاءت عرضا ، وذلك على النقيض من المحفوظات التي تهدف دائما إلى الكسب الغوي .

د – من حيث الطريقة

يؤدى النشيد غالباً ملحناً ، وغالبا ما يلقى إلقاء جماعيا ، أما المحفوظات فلا حاجة إلى هذين الشرطين .



2ـ المحفوظات :

يقصد بها القطع الأدبية الموجزة ، التي يدرسها التلاميذ ، ويكلفون حفظها أو حفظ أجزاء منها بعد الدراسة والفهم ، وتكون إما شعرا أو نثرا ، وهي مادة الدراسة الأدبية في المرحلة الابتدائية ولا سيما في الصفوف العليا والمرحلة المتوسطة .



الغرض من دراستها
أ – تزويد التلاميذ بثروة لغوية وفكرية ، تساعدهم على إجادة التعبير .

ب – تدريبهم على فهم الأساليب الأدبية

ج – تعمل على تربية شخصياتهم بما تشيعه في نفوسهم من معان سامية .

د – فيها تدريب على حسن الأداء ، وجودة الإلقاء وتمثل المعنى .

ه – تربى وتمنى في نفوسهم ملكة الذوق الأدبي ، بتمرسهم بالصور الأدبية ، والتعبيرات الرائعة التي يبدعها الأدباء .

و – توسع في نفوسهم الخيال بما يكسبونها من صور خيالة .

ز – تنير وجداتهم ، وتوقظ عواطفهم النبيلة ، وتقوم أخلاقهم ، وتهذب سلوكهم لما في هذه القطع الأدبية من معان سامية ومقاصد شريفة ، وما تحويه من مثل عليا .



3ـ النصوص الأدبية

يقصد بها القطع الأدبية المختارة من التراث العربي شعرا ونثرا ، وتمتاز بما يتوافر فيها من الجمال الفني ، وتزيد في طولها عما عفناه ( المحفوظات ) وتعرض عن التلاميذ في شكل فكرة متكاملة ، أو مترابطة .

والغرض من دراستها إلى جانب تنمية الحصيلة الغوية عند التلاميذ ، اتخاذها أساسا لإثراء التذوق الأدبي بما تشتمل عليه من صور سهله تتناسب والصفوف المتقدمة من المرحلة المتوسطة ، مع شيء من السعة والتعمق في المرحلة الثانوية .



من أهم غايات دراسة النصوص الأدبية ولا سيما الشعر الأتي :-

1- أن درس الأدب عملية تعليم ، يتعلم فيها الطالب المثل العليا والأخلاق الكريمة والصفات الطيبة

2- أن في الأدب مادة لغوية يكتسبها الطالب من استظهاره لتلك النصوص بعد دراستها وفهمها فهما عميقا .

3- وفي النصوص الأدبية مادة ثقافية تعكس خيارات الأدباء وتجاربهم ، إضافة إلى تنمية التذوق الأدبي .

إلقاء الأناشيد والمحفوظات والنصوص الشعرية ما كانت الأناشيد والمحفوظات والنصوص الشعرية تعتمد اعتماد أساسيا على الأوزان والقوافي ، فإن ذلك يعنى اعتماد على الموسيقى ، وللموسيقى تأثيرها الكبير في نفوس التلقين صغار وكبار . فللإيقاع الموسيقي أو الصوتي أثر في شدة انتباه المستمع ، ويطغى على وجدانه ، ويجدد نشاطه ويوجه توجيها يساير النغم المنبعث من هذه النصوص . لذلك كان لإلقاء أهميته التي تؤثر نفوس السامعين ، وتحرك مشاعرهم ، وتجذب انتباههم ولا سيما إذا كان الإلقاء متناسبا مع مضمون النص . فالوزن الشعري ومحتوى النص يفرضان على الملقي الطريقة الجيدة في الإلقاء،فإذا كانت الأنشودة أو المحفوظة أو النص الشعري تعالج قضية وطنية مثلا ، جاءت موسيقاها صاخبة فيها جلبة وزنين مما يجعلها تحتاج من الملقى جهارة الصوت والانفعال عند الإلقاء وشيء من تواصل الفقرات ، والوقوف عند انتهاء المعنى .
ومن هنا يتم الانسجام بين الملقى وما يسمعه المتلقي من هذه الموسيقى ، والسمع في هذه الحلة شديد الوجدان ، متأثر بما يسمعه من موسيقى الشعر أو النظم ، خاضع لتغنيهما مساير لما يرسمه الإيقاع من سرعة أو ضبط ، أو قوة أو انخفاض في الصوت عند الإلقاء .



توظيف الأناشيد والمحفوظات والنصوص الشعرية في المهارة اللغوية
أن عملية توظيف الأناشيد والمحفوظات والنصوص الشعرية تعنى مدى خدمة هذه النصوص لفروع اللغة الأخرى كالقراءة والقواعد والتعبير وغيرها .

فمما أن لا شك فيه فروع اللغة العربية تشكل وحدة واحدة متماسكة يخدم كل فرع منها الأخر ويعمل على تنشيطه ، ففي حصة واحدة يكون بقدور المعلم أن يدرب التلاميذ على مختلف فروع اللغة ، ومن خلال الموضوع الواحد يستطيع أن يحكم البطء بين ألوان النشاط الغوي ، فالأناشيد والمحفوظات والنصوص الشعرية يمكن استخدامها والاعتماد عليها في تدريس جميع هذه الفروع إلى حد كبير .

1- فالنصوص الشعرية مادة صالحة للقراءة ، وتحصيل مزاياها الشكلية والموضوعية .

2- وهي محور الدراسات البلاغية والنقدية في مراحل التعليم المتقدمة كالمرحلة الثانوية .

3- تصلح النصوص الأدبية بمختلف أنواعها لتدريب التلميذ والطلاب على التغير الشفوي والكتابي بجميع صورة كالوصف ، والخطب ، والمناظرات .

4- والنصوص الأدبية من الوسائل الجيدة في تدريس مادة القواعد ، إذ يعتمد عليها قي اختبار الأمثلة والتطبيقات النحوية وأسئلة الاختبارات لهذا كله ينبغي أن نوثق الصلة بين النصوص الشعرية وغيرها من فروع اللغة .

شيخ البلد
1st June 2009, 08:54 PM
المحاضرة الثامنة
أهمية كراسة إعداد الدروس



تكثر شكوى بعض المعلمين من اهتمام المسؤولين بكراس وإعداد الدروس المعروف بدفتر التحضير ، فما هو هذا الكراس ؟ وما جدواه في العملية التعلمية ؟ ولم يشكو منه المعلمون ؟

ما هو دفتر التحضير ؟
هو عبارة عن مجموعة من خطط عمل منظمة ، يسعى المعلم لتحقيقها والوصول إلى أهدافها ، منذ بداية العام الراسي حتى نهايته ومن هذه الخطاط :

1 ـ خطة أهداف كل مادة .

2 ـ وخطة الدروس الفصلية .

3 ـ وخطة توزيع الموضوعات على الأشهر والأسابيع . والتوقيت الزمني لتنفيذ الحصة وإذا كان دفتر التحضير يضم مجموعة من الخطط ، خطة إعداد الدروس ، وأهميتها تكمن في أنها صاحبة العلاقة الوثيقة بالتلميذ ، وهي موضوع شكوى المعلمين ، لتجددها كل يوم وجدد الجهد المبذول في إعدادها . وإذا كان الأمر كذلك ، فإنه يحسن بما أن نعرف هذه الخطة ، فما هي ؟

خطة إعداد الدروس هي :

عملية فكرية ، والهدف منها رسم صورة واضحة لما سوف يقوم به المعلم أثناء الدرس ، ويتم تنظيمها كتابياً بواسطة كراس التحضير .

والآن ، بعد أن عرفنا دفتر التحضير ، والتحضير نفسه ، يجدر بنا أن نقف عند أسباب شكوى بعض المعلمين منه . ولعل أهم هذه الأسباب :

1 ـ قصور نظرة بعض المعلمين له ، فهم لا يرون فيه سوى جهد كبير لا طائل تحته ، ولا غناء فيه هم ولا تلاميذهم ، وهذا النفر من المعلمين لا ينتفعون حقاً بدفتر التحضير دون مضمونه ، وأما أن ينقلوا فيه معلومات وأهدافا لا تعنيهم ، وإنما هي لإرضاء منابعي أعمالهم فحسب .

2 ـ أن تحضير الدروس يستغرق وقتا طويلا ، يعتبره المعلم ملكا له ، فهو يرى الموظف خاليا من العمل بعد انتهاء ساعات الدوام الرسمية ، فلماذا يطالب هو في العمل بعد انتهاء ساعات دوامه ؟ لقد أقام المعلم محكمه ، ورفع أمامه قضيته دافع عنها ،وحكم لنفسه فيها ،ونفذ الحكم على أتم قناعه بأنه على حق ،ناسيا أن طبيعة مهنته تختلف عن طبائع المهن الأخرى ، وأنه لا يصح أن نساويها مع غيرها في الواجبات دون أن نساويها معها في الميزات والحسنات ‍‍‍‍.

3 ـ اعتبار أن دفتر التحضير لا يضم سوى المعلومة ، وهذه المعلومة موجودة في الكتاب وفي رأس المعلم ،فلماذا يكتبها إذن ؟ إنه لا يكتبها إلا لإثبات تعاونه مع المسؤولين ، وكسب
رضاهم .

4 ـ كون درجة التحضير لا تتناسب مع الجهد المبذول فيه ، فمن مئة درجه في بطاقة ( توجــه المعــلم وتقــويمه ) ، اقتصرت المهارة في عرض الدروس وإدارة الفصل على سبع درجات فقط ، وما أغنى المعلم عنها ‍‍.

5 ـ عدم إجادة كثير من المعلمين لإعداد الدروس كما يريد رؤساؤهم ، إما لأنهم لم يتعلموا طريقة الإعداد التي يريدون . وإما للتغير أساليب الإعداد ، من وقت لأخر ومن مسؤول لغيره .

أهمية دفتر التحضير للمعلم أولاً :
إذا كان دفتر التحضير مجموعه من الخطط كما أسلفنا ، فإن أول المستفيدين من هذه الخطط من خطط ، ويمكن تلخيص الفوائد يجنيها واضح هذه الخطط بما يلي :

أولاً ـ أنه يحدد أهدافه ، فتتضح أمامه ، ويسعى للوصول إليها من أقصر الطرق وبأقل جهد ، شأنه شأن كل من يسعى إلى هدف شاخص أمامه .

ثانياً ـ ينمو المعلم بالتحضير من الناحتين العلمية والمهارية فبالعلم وتدوينه تنموا معرفته ، ويتعود التنظيم والتفكير المنطقي ، ترتقي مهاراته .

ثالثاً ـ يثق بنفسه ويثق تلاميذه فيه ، عندما تتحقق أهدافه فيهم بيسر ، وبعيدا عن الأخطاء .

رابعاً ـ يسهل عليه اكتشاف عيوب المناهج التي يدرسها ، عندما يضع لها الأنشطة المناسبة ، ويتصور المواقف التعلمية الصالحة له ، ويتعرف على نوعية أهدافها ، ومدى ملاءمتها لتلاميذه .

خامساً ـ يرضى ربه إذا يؤدي واجباً من واجبات عمله ، كما يرضى رؤساءه بنجاحه في عمله ، ويرضى أولياء أمور تلاميذه إذا ينجح أبناؤهم .

سادساً ـ في دفتر التحضير يثبت المعلم ، معلومات الدرس الرئيسية ، وبذلك ترسخ هذه المعلومات في ذهن كاتبها ، ويعرف ‌‌‌‌حدودها فيقف عندها ، فإن احتاج إلى الرجوع هذه المعلومات – ولو في الصف – جاز له .

سابعاً ـ في دفتر التحضير بدون المعلم الطريقة المناسبة لدرسه ، والأنشطة المصاحبة والوسيلة الموصولة إلى أهدافه منه .

ثامناً ـ من دفتر التحضير يعرف المعلم موضوع درسه ، إذا يؤشر فيه على الموضوعات التي تمت دراستها ، وبدون ذلك ، فإنه من العسير على المعلم أن يعرف أين وقف بتلاميذه في كل صف وكل مادة .

تاسعاً ـ في دفتر التحضير ، يضع المعلم المادة العلمية لبعض المواد أو يختارها ، وبخاصة في المواد لا كتب لها ، كالتعبير والإملاء ، وبدون هذا الدفتر ، سيكون عمل المعلم عشوائيا يعوزه التخطيط والتنظيم .

عاشراً ـ من دفتر التحضير يتعلم المعلم الجديد من زميله القديم ما لا تكفيه عشرات المحاضرات ، فهو يقف فيه على ذوقه وعلمه وأساليبه ، لذلك فأننا ننصح دائماً أن تبقى دفاتر المعلمين المتميزين في مدارسهم ليقتدي بها المعلمون الجدد .

ومن كل ما تقدم ، تتضح أهمية دفتر التحضير، حتى للمعلم القديم ، الذي لا تشفع له سنوات خدمته الطويلة في إعفائه من عنائه .

أهمية دفتر التحضير للطالب :
إذا كان التحضير مجدياً للمعلم وهو منشئه ، فإن للطالب أكثر جدوى إذا ينعكس أثره الإيجابي عليه ن فهما وتنظيماً ، عندما يتلقى معلومات أعدت إعداداً حسناً ، ووضعت في جداول ، وذلك تتحقق أهدافنا في التربية والتعليم دون أن يعلم الطالب . ولا شك أن ما يقدمه المعلم من تسلسل في العرض ، واستحضار للأمثلة المعاصرة المناسبة ، وعرض الوسائل التعليمية النافعة وطرح الأمثلة المثيرة للتفكير ، الداعية إلى المشاركة في الدرس ، له أطيب الأثر في نفس التلميذ ، مما يخلصه من العقد والإحباطات ، ويجعل منه مشاركاً متذوقاً للدرس ، لا مجرد مصغ يكره الإصغاء ، وطالب علم يكره التعلم .

أهمية دفتر التحضير لمدير المدرسة ، وللموجه ، ولأي زائر مسؤول :
دفتر التحضير أحد ضوابط العمل التربوي وأحد مستلزماته الرئيسية ، فكما لا يمكن الاستغناء عن الكتاب والسبورة ودفتر الواجبات ، لا يمكن أيضاً الاستغناء عن دفتر التحضير ففيه العمل وخطة تحقيقه ولمن كنا تعرفنا على أهميته للمعلم والتلميذ ، فماذا عن أهميته للموجه والزائر ؟ لا شك أن هذا الدفتر مرآة أعمال المعلم وسجل بصماته ، فهل يوجد من لا تدل عليه صورته وبصمته فما هي أبرز ملامح هذه الصورة المنعكسة في المرآة أو في دفتر التحضير ؟

أولاً ـ الجدية في العمل والانضباط فيه ، فالمعلم الجاد يحرص على اصطحاب دفتر التحضير في كل فصل ، كما يحرص على عرضه على المسؤول بالمدرسة كلما وعي لذلك .

ثانياً ـ يمكن المعلم من مادته وامتلاكه ناصيتها ، فالمعلم المتمكن لا بد أن تظهر أثار علمه وثقفته في أسلوب عرضه وأنشطته ووسائله .

ثالثاً ـ لغة المعلم ، فالمعلم الكفي لا بد أنت تظهر كفايته في سلامة لغته المكتوبة .

رابعاً ـ خطة المعلم الصفية ، وإتقان الخطة دليل على فضل المخطط ، وعلمه بأهداف عمله .

خامساً ـ خطة توزيع موضوعات المقرر على أشهر الفصل وأسابيعه ، ومدى التزام المعلم بتنفيذها .

سادساً ـ أهداف كل مادة دراسية أو مقرر ، ونقصد بها الأهداف البعيدة التي لا تتحقق في حصة واحدة ، وإنما يلزم لتحقيقها المنهج كاملاً ، كالارتقاء بالتذوق الأدبي ، ورفع كفاءة التلميذ التعبيرية ، وأمثالها .

سابعاً ـ الإعداد النفسي والذهني للدرس ، والإعداد الكتابي شاهد له حيث لا شاهد غيره إلا الله سبحانه .

ثامناً ـ متابعة المدير أعمال معلميه ، فالمدير الناجح يحرص على متابعة أعمال معلميه من إعداد دروس إلى إعداد الخطط وتنفيذها ، إلى الإشراف على الوسائل وأعمال التلاميذ التحريرية .

تاسعاً ـ جدول المعلم الذي يشمل حصصه الأسبوعية ، وحصص الاحتياط ، وجماعات النشاط التي يساهم فيها .

ومما تقدم يتضح أن الموجه أو الزائر المخصص ، يستطيع أن يحكم على المعلم من كراس تحضيره بالرغم من أن عمل المعلم عمل ، معقد لا يشكل الجزء الكتابي منه سوى جزء قليل ، بينما يستأثر التلميذ ومستواه بأكثر الأجزاء ، ولكن هذه القلة لا تعني نفي الأهمية أو الانتقاص منها ، لأنها تقود إلى الكثرة ، ولا غرابة في ذلك فخطة أي شيء أهم ما فيه بالرغم من قلة تكاليفها ، واجتراء من لا يتقنوها عليها .

وبعد فبم ترد على من يزعم أن المعلم قد ينجح دون دفتر التحضير ؟ لا بد أن نقول أن النجاح درجات ، فإن أحرز بعض المعلمين نسبة من النجاح دون دفتر التحضير ، فإنهم بالتأكيد قادرون على النجاح بنسبة أكثر لو حضروا ، وما بعض النجاح الذي أحرزه إلا نتيجة تفوق لا يتوفر للجميع ، وجهد فردي لا يصح أن يقاس عليه ، قد يكون مرده مواهب خاصة أو خبرة متميزة . ولهذا النفر نقول : ربما صدر اتهامكم دفتر التحضير عن جهل بقيمته ، وربما عن كسل وضن بالجهد ، وربما عجز وتقصير ، وربما عنها جميعاً ، ولكن من المؤكد أن المعلم الناجح لا يشكو من دفتر التحضير ولا ينكر أهميته والسلام .

شيخ البلد
1st June 2009, 08:58 PM
المحاضرة التاسعة

الأهداف السلوكية


أولاً ـ تعريف الأهداف السلوكية :

عرف التربويون الهدف السلوكي بأنه : التغيير المرغوب فيه المتوقع حدوثه في سلوك المتعلم ، والذي يمكن تقويمه بعد مرور المتعلم بخبرة تعليمية معينة .



ثانياً ـ أهميتها :

لا شك أن التلاميذ يحاولون دائماً أن يتعرفوا على المبررات التي من أجلها يدرسون موضوعاً ما ، وكثيراً ما يتشككون في جدوى أو قيمة ما يدرسونه أو بعضه على الأقل ، كما أنهم كثيراً ما يتساءلون عن أسباب دراستهم لموضوع ما وأهميته ، وذلك يعني أنهم في حاجة إلى معرفة أهداف التدريس ، ومن خلال ذلك يمكن أن يعرفوا أهمية دراستهم للموضوع ، وهذا الأمر يتوقف بطبيعة الحال على مدى كفاءة المعلم في تحديد أهداف الدروس وصياغتها ، ومدى اقتناعه بأهمية عرض أهداف الدرس على تلاميذه منذ البداية .

وقد يرى بعض المعلمين أن هذا الأمر ليس مهماً ، ومرجع ذلك هو أنهم يعتقدون أن التلاميذ لا يهمهم سوى أن يردد المعلم على مسامعهم محتويات الكتاب المدرسي أو أن يشرح لهم الغامض منها أو ما إلى ذلك ، ولكن الحقيقة هي أن التلاميذ يحتاجون دائماً إلى معرفة المبرر أو المبررات التي تجعل من دراستهم لموضوع ما أمراً هاماً ، ومن هنا ندرك تماماً أن المعلم عندما يخطط لدرسه يكون في أمس الحاجة إلى رصد الأهداف السلوكية أو التعليمية حتى يعطي مبرراً لما يقوم بتدريسه لتلاميذه .



ثالثاً ـ مصادرها :

غالباً ما يلجأ المعلمون لوضع الأهداف السلوكية إلى محتوى الكتاب الدراسي ، وقد يستخدم المعلم في صياغة الأهداف ألفاظاً مثل ( تعريف التلميذ ، أو تعليمهم ، أو تعويدهم ، أو تنبههم وما إلى ذلك ) بدلاً من أن يتعرف التلاميذ أو يتعلم ، أو يتعود ، أو يتنبه وهكذا ، ومن هنا يتضح أن المعلم استخدم محتوى الدرس كما جاء بالكتاب المدرسي ، أو ما اشتمل عليه من عناوين فرعية في صياغة مثل هذه الأهداف .

وفي هذه الحالة نستطيع القول بأن المعلم لجأ إلى أحد مصادر اشتقاق أهداف الدرس ولم يلجأ إلى كل المصادر مما جعل الأهداف تأتي في شكل وصف لمحتويات الكتاب ، بينما يجب أن يعي تماماً أن مثل هذه الأهداف تتصل بالأهداف العامة للمنهج ، والتي يراعي تدوينها في أول صفحات دفتر التحضير ، وبعد توزيع المنهج . لذلك ينبغي على المعلم عند تحديده لأهداف الدرس وصياغتها أن يلجأ إلى أهداف المنهج ، وأهداف الوحدة الدراسية ، التي يقع في إطارها الدرس الذي يخطط له ، كما يجب أن يلجأ أيضاً إلى مادة الدرس الذي سيدرسه ويقرأها بفهم كامل ليحدد ما أهمية الأهداف التي يمكن أن يشارك هذا المحتوى في تحقيقها ، ومن المصادر الأساسية في هذا الشأن أيضاً التلاميذ أنفسهم ، فالمعلم يجب أن يكون واعياً بطبيعة تلاميذه وخبراتهم السابقة ومستوياتهم واهتماماتهم ومهاراتهم لكي يكون قادراً على تحقيق المستوى المناسب للأهداف .



رابعاً ـ صياغتها :

يصاغ الهدف السلوكي بعبارة محددة ، وواضحة لا تدعو إلى الاختلاف في تفسيرها ، على أن تضمن فعلاً سلوكياً إجرائياً يمثل ناتجاً تعليمياً محدداً يمكن ملاحظته وقياسه ، وأن تصف سلوك المتعلم ، لا سلوك المعلم ، أو نشاط التعلم .

مثال : أن يستخرج التلميذ من هذه الجملة فاعلاً ( قرأ محمد الدرس ) لذلك يجب أن نتجنب في صياغة الهدف مثل : أن يشرح المدرس كذا ن أو يقرأ .... ونحوه مما يصور سلوك المعلم أو نشاط التعلم .

ومن هنا يراعى بعض خصائص الأهداف السلوكية :

1 ـ أن يتضمن الهدف السلوكي سلوكاً يمكن ملاحظته وبالتالي يسهل تقويمه .

2 ـ يشير الهدف السلوكي إلى الإنتاج التعليمي المرغوب فيه ، ولا يشير إلى عملية التعلم .

3 ـ يتصف الهدف السلوكي بإمكان تحقيقه في فترة زمنية وظروف زمنية محددة .

4 ـ يتصف بأنه يتشكل من السلوك ومحتواه ، فيتضمن الهدف السلوكي الذي يتوقع من التلميذ اكتسابه وممارسته بعد التعلم ، ويتضمن المحتوى الذي يعد وسيلة لإنجاز السلوك من جهة ، والمجال الذي يمكن استخدام هذا السلوك فيه من جهة أخرى ، فمثلاً الهدف التالي " أن يستخدم التلميذ المثلث والمسطرة في رسم الزاوية القائمة " يشير هذا الهدف السلوكي التعليمي إلى السلوك المتوقع من التلميذ ، ووسائله والمجال الذي يستخدم فيه السلوك .



خامساً ـ تصنيف الأهداف السلوكية :

صنف التربويون الأهداف السلوكية إلى ثلاثة مجالات ، وكل مجال يتضمن مستويات متدرجة من الأسهل إلى الأصعب على أن هذه المجالات متداخلة ومترابطة في السلوك الإنساني ، وهذا جدول يوضح تلك المجالات السلوكية ومستوياتها :

مثال لكتابة هدف سلوكي
يبدأ الهدف بكلمة أن
من بين الأفعال السلوكية المبينة أو ما يشابهها
كتابة كلمة تلميذ أو طالب
أي عنصر من العناصر التي يحويها الموضوع
ضبط الهدف بأي ضابط أو تحديد الوقت لفهم المعلومة بالدقيقة أو الساعة ...

وهو ما يعرف بالمعيار الكمي أو الكيفي أو الظرفي .

هدف معرفي
أن
يذكر
التلميذ
خمس دول عربية تقع في قارة أفريقيا .

هدف نفسي حركي
أن
يرسم
التلميذ
خريطة للوطن العربي مع كتابة البيانات على الرسم في دقيقة .

هدف وجداني
أن
يقدر
التلميذ
قيمة العلماء في تطوير العلوم .

أن
يستخرج
التلميذ
الفاعل مع ضبطه بالشكل ، أو تحديد علامة إعرابه .




أن + فعـل سلوكـي + الطـالـب + مصطلـح مـن المـادة + الحـد الأدنـى لـلأداء

نموذج لإعداد درس نموذجي في ضوء الأهداف السلوكية :

اليوم : التاريخ :

الحصة : الزمن :

الصف : الأول ابتدائي الموضوع : إلى الرياض



الأهداف السلوكية :

1 ـ أن يعبر التلاميذ بلغتهم الخاصة عما يشاهدونه في الصور المرافقة للموضوع على التوالي .

2 ـ أن يتدربوا على قراءة الجملة الأولى ، ومن ثم بقية الجمل .

3 ـ أن يطابقوا بين الجمل والصور الدالة عليها .

4 ـ أن يتعرفوا على الكلمات الجديدة في الدرس .

5 ـ أن يتعرفوا على حرف الفاء في الكلمات المختلفة .

6 ـ أن ينطقوا الكلمات المشتملة على حرف القاف .

7 ـ أن يجردوا حرف الفاء .

8 ـ أن يجردوا حرف القاف .

9 ـ أن يميزوا بين حرفي القاف والفاء .

10 ـ أن يتدربوا على كتابة حرف الفاء مع رسم الحركات عليه من خلال الكلمات الواردة في الدرس ، والمقاطع : فَرْ ، فُرْ ، فِرْ .

11 ـ أن يتدربوا على كتابة الكلمات : سافر – الفندق – الفروسية – المسافرين .

الوسائل :

1 ـ الصور الموجودة في الكتاب .

2 ـ بطاقات عديدة يكتب عليها الجمل الواردة في الدرس بخط النسخ الواضح .

3 ـ بطاقات عديدة يكتب عليها بخط النسخ الكلمات الجديدة في الدرس .

4 ـ بطاقات يكتب عليها المقاطع : فَرْ ، فُرْ ، فِرْ .

5 ـ مجسم لشكل الفرس .

6 ـ مجسم للقطار .



الإجراءات والأساليب :

أولاً ـ المقدمة :

أ – بقصة قصيرة عن زيارة والد أحمد لمدن المملكة ومنه مدينة الرياض .

ب – أو بأسئلة على النحو التالي :

1 ـ من منكم قام والده بزيارة مدينة الدمام ، الطائف ، الرياض .

2 ـ من سافر مع والده إلى واحدة من هذه المدن .

3 ـ ماذا ركبت من وسائل النقل عند سفرك مع والدك .

4 ـ أي وسائل النقل التالية أسرع : القطار ، السيارة ، الطائرة ، الحصان .

5 ـ ماذا شاهدت في المدينة التي زرتها .

بعد ذلك أقول للتلاميذ نريد أن نقرأ درساً حول سفر أحد أصدقائكم لمدينة من مدن المملكة ولنرى ماذا شاهد هناك ، ومن ثم أعلن موضوع الدرس وأدونه على السبورة ، وأساعد التلاميذ في فتح كتبهم على الصفحة المطلوبة .



ثانياً ـ العرض :

الهدف رقم 1 ـ أطلب إلى أحد التلاميذ أن يحدثني عما شاهده في الصورة الأولى وأطلب إلى آخر أن يحثني عما شاهده في الصورة الثانية ثم أطلب من ثالث أن يحدثني عما شاهده في الصورة الثالثة .

2 ـ أعرض الجملة الأولى بجانب الصورة الأولى ، ثم أقرأ الجملة بصوت واضح ، وأعيد قراءتها ، ثم أطلب من تلميذ أن يقرأها ، وآخر ثالث ويمكن أن أقسم الصف إلى مجموعات ، وأطلب من كل مجموعة أن تردده الجملة بعدي ، وأكرر ذلك حتى يتم تدريب كل تلميذ على قراءتها .

* أنتقل إلى الجملة الثانية وأفعل ما قمت به مع الجملة الأولى ، وأتبع نفس الأسلوب مع بقية الجمل .

* لا بأس بعد القراءة الأولى أن أناقش بعض المعاني أو المفاهيم الواردة في الدرس مثل :

1 ـ من شاهد منكم مدينة الرياض ؟

2 ـ ماذا رأى فيها ؟

3 ـ مدينة الرياض كبيرة أم صغيرة ؟

4 ـ هل حضر أحدكم سباق الخيل في مدينة الرياض ؟

5 ـ أين يقيم الزائر عندما يسافر إلى إحدى مدن المملكة ؟

3 ـ أضع الجمل إلى جانب ، والصور الدالة عليها غير مرتبة في جانب آخر ، وأطلب إلى التلاميذ أن يطابقوا بينها .

4 ـ أدع التلاميذ يقرؤون الجملة الأولى ويشيرون إلى ما ورد فيها من كلمات جديدة وإن وجدت ، ثم أقرأ تلك الكلمات من خلال البطاقات التي أعدت لها ويقرؤها التلاميذ من بعدي ، وهكذا بقية الجمل .

5 ـ يقرأ التلاميذ الجملة الأولى والثانية والسادسة مع التركيز على الكلمات التي اشتملت على حرف " الفاء " ثم أركز أيضاً على صوت الحرف ، ويصاحب ذلك عرض البطاقات التي كتبت عليها الجمل السابقة للتعرف على شكل الفاء كتابة ، وعلى صوته نطقاً قصد تجريده .

6 ـ أكرر ما فعلته في الهدف الخامس مع الجملة الثانية والثالثة والخامسة والسادسة بغية تجريد حرف القاف لعقد المقارنة بينه وبين حرف الفاء مع عرض البطاقات التي كتبت عليها الكلمات المشتملة على حرف القاف .

7 ـ أطلب من التلاميذ وضع دوائر حول حرف الفاء ، ثم يجردونه بالحركات المرسومة عليها مستخدماً السبورة لتدوين الكلمات المشتملة على حرف الفاء .

8 ـ أطلب من التلاميذ وضع خطوط تحت حرف القاف ، ثم يجردونه بالحركات المرسومة عليه ، مع استخدام السبورة أيضاً .

9 ـ أستعرض البطاقات التي كتب عليها حرف " القاف " ، والبطاقات التي كتب عليها حرف " الفاء " ، وأطلب من التلاميذ كتابتها مرة أخرى على السبورة مع التمييز بينهما .

10 ـ أعرض على التلاميذ البطاقات التي كتب عليها حرف الفاء ، وأطالبهم برسمه على السبورة في أول الكلمة ووسطها وآخرها ، والمقاطع التي اشتمل عليها الحرف مع نطقه بالحركات مثل : فَرْ ، فُرْ ، فِرْ .

11 ـ أطلب من التلاميذ أن يكتبوا الكلمات التي احتوت على حرف الفاء كاملة مع ضبط الحرف بالحركات المطلوبة ، مستخدمين في ذلك السبورة مع مقارنة ما كتبوا مع ما دون في البطاقات .



ثالثاً ـ التطبيق :

أقوم بتدريب التلاميذ على كتابة حرف " الفاء " ومقاطعه في الكلمات المختلفة الواردة في الدرس على السبورة بخط النسخ ثم أطالبهم بنقل ما تدربوا عليه في دفاتر الكتابة ، وأكرر ذلك مع حرف القاف أيضاً .



الفئات الرئيسية للمجال المعرفي وأمثلة لبعض الأهداف التعليمية العامة ، وأفعال التعبير عن نواتج التعلم في صور سلوكية ( تصنيف بلوم ) :

وصف الفئات الرئيسية
أمثلة لأهداف تعليمية عامة
أمثلة لأفعال التعبير عن نواتج التعلم في صور سلوكية

( 1 ) تذكر المعلومات :

وهو تذكر المادة التي سبق تعلمها ، وكل ما يطلب هنا أن يسترجع المتعلم المعلومات المناسبة . ويمثل التذكر أقل مستويات نواتج التعلم في المجال المعرفي .




1 ـ يعرف المصطلحات العامة .

2 ـ يعرف حقائق معينة .

3 ـ يعرف طرائق وأساليب مختلفة .

4 ـ يعرف مفاهيم رئيسية .

5 ـ يعرف قوانين معينة .


يحدد ، يصف ، يذكر ، يتعرف ن يكتب ، يسمي ، يختار ، يقابل بين .

( 2 ) الفهم :

وهو القدرة على إدراك معنى المادة التي يدرسها المتعلم ، ويظهر هذا عن طريق ترجمة المادة من صورة إلى أخرى أو تفسيرها وشرحها أو تلخيصها وتقدير الاتجاهات المستقبلية ، وتمثل هذه النواتج التعليمية خطوة أبعد من مجرد تذكر المادة أو تذكر المعلومات .


1 ـ يفعل حقائق وقوانين معينة .

2 ـ يفسر عبارات لفظية معينة .

3 ـ يفسر رسوم بيانية وجداول .

4 ـ يحول المادة اللفظية إلى صور أو صيغ رياضية .


يحول ، يميز ، يشرح ، يمثل ، يعيد صياغة ، يؤيد ، يعمم ، يعبر ، يستنتج ، يلخص ، يتنبأ .

( 3 ) التطبيق :

وهو قدرة المتعلم على استخدام ما تعلمه في مواقف جديدة ، ويشمل ذلك استخدام القواعد والقوانين والطرائق والمفاهيم والنظريات ، وتتطلب نواتج التعلم عند هذا المستوى مستوى من الفهم أكبر مما سبق ذكره فيما يتصل بمستوى الفهم .
1 ـ تطبيق مفاهيم وقوانين معينة على مواقف جديدة .

2 ـ تطبيق قوانين ونظريات معينة على مواقف عملية .

3 ـ حل مشكلات رياضية معينة .

4 ـ إعداد جداول ورسوم بيانية .

5 ـ يوضح الاستخدام السليم لطريقة أو أسلوب معين .




يغير ، يحسب ، يوضح ، يكتشف ، يتناول ، يعدل ، يشغل ، يجهز ، ينتج ، يبين ، يحل ، يستخدم .


الفئات الرئيسية للمجال المعرفي وأمثلة لبعض الأهداف التعليمية العامة ، وأفعال التعبير عن نواتج التعلم في صور سلوكية ( تصنيف بلوم ) :

وصف الفئات الرئيسية
أمثلة لأهداف تعليمية عامة
أمثلة لأفعال التعبير عن نواتج التعلم في صور سلوكية

( 4 ) التحليل :

وهو قدرة المتعلم على تحليل مادة التعلم إلى مكوناتها الجزئية ، ويشمل ذلك التعرف إلى الأجزاء وتحايا العلاقات بين الأجزاء ، وتمثل نواتج هذا التعلم مستوى فكري أعلى مستويات الفهم والتطبيق لأنها تتطلب فهماً للمحتوى والشكل .


1 ـ معرفة الافتراضات المتضمنة .

2 ـ معرفة الأخطاء المنطقية في الاستدلال .

3 ـ يميز بين الحقائق والاستنتاجات .

4 ـ يقوم مدى ارتباط بيانات معينة بموضوع معين .


يجزئ ، يفرق ، يميز ، يتعرف إلى ، يوضح ، يستنتج ، يربط ، يختار ، يفصل ، يقسم ، يحدد العناصر الرئيسية .

( 5 ) التركيب :

يشير إلى قدرة المتعلم على وضع الأجزاء معاً لتكوين كل جديد ، ويشمل إعداد موضوع أو محاضرة ، ونواتج التعلم لهذا المستوى تؤكد السلوك الابتكاري .
1 ـ يكتب موضوعاً منظماً .

2 ـ يلقي كلمة مرتبة .

3 ـ يكتب قصة قصيرة .

4 ـ ينظم شعراً .

5 ـ يؤلف قطعة موسيقية .
يصنف ، يؤلف ، يجمع ، يبتكر ، يصمم ، يشرح ، ينظم ، يعيد البناء ، يربط ، يلخص ، يحكي ، يكتب .

( 6 ) التقويم :

يشير إلى قدرة المتعلم على الحكم على قيمة المادة : ( قصة ، شعر ، فن ، تقرير ، بحث ) ، وتقوم أحكامه على معايير محددة قد تكون معايير داخلية خاصة بالتنظيم أو خارجية خاصة بالغرض أو الهدف ، وعلى المتعلم أن يحدد نوع المعيار المستخدم وتمثل نواتج التعلم لهذا المستوى أعلى مستويات التعلم في المجال المعرفي وهي تتضمن عناصر من المستويات الخمسة السابقة .


1 ـ يقوم الاتساق المنطقي في مادة مكتوبة معينة .

2 ـ يقوم مدى استناد نتائج معينة على بيانات كافية .

3 ـ يقدر قيمة عمل معين :

( فن ، موسيقى ، كتابات معينة ) باستخدام معايير داخلية .

4 ـ يقدر قيمة عمل معين باستخدام معايير خارجية .


يميز ، يشرح ، يبرر ، يفسر ، يلخص ، يقوم ، يقدر ، يقارن ، ينقد ، يصف ، يربط بين .

شيخ البلد
2nd June 2009, 11:51 AM
المحاضرة ((11 ))
الأسئلة الصفية
أغراضها وكيفية صياغتها واستخدامها

أهمية الأسئلة الصفية
تعتبر الأسئلة الصفية من الأهمية بمكان ، بحيث لايستطيع أحد أن ينكر أو يحجم الدور الذي تقوم به الأسئلة في التربية الحديثة داخل غرفة الدراسة. فهي تمثل عادة قسما كبيرا من وقت التدريس ، وتعتبر وسيلة هامة لتهيئة مرحلة التعلم وبدئها ، كما ترعى النشاط التعليمي ، وترفع من فعاليته ، وتزود التلاميذ بتوجيهات بناءة ضرورية ، ومحفزات مباشرة لتعلمهم .

أغراض الأسئلة الصفية
مما لاشك فيه أن لكل سؤال يطرحه المعلم غرضا معينا يريد من تلاميذه أن يحققوه أو ، يقوموا بإنجازه .
وقد حصر بعض التربويين الأغراض التي ترمي إليها أسئلة المعلم وهى كالتالي :
1 ـ حث تلميذ معين على الاشتراك في التعليم الصفي ونشاطاته .
2 ـ جذب انتباه التلاميذ .
3 ـ تشجيع التلاميذ وحثهم على المناقشة .
4 ـ إعطاء توضيح لمشكلة معينة ( تنظيمية أو تعليمية ) .
5 ـ الاستفسار عن أعمال وواجبات التلاميذ الغائبين والمقصرين .
6 ـ تشجيع التلاميذ على الإجابة الصحيحة وتوجيههم إليها .
7 ـ التعرف على نشاطات التلاميذ الخاصة ، وعلى حاجاتهم أو مشاكلهم .
8 ـ التأكد من فهم التلاميذ .
9 ـ تحليل نقاط الضعف عند التلاميذ .
10 ـ اختبار معرفة التلاميذ للموضوع .

خصائص تقليدية للأسئلة الصفية
عُنى التربويون منذ مطلع العصر الحديث بالتعرف على أسئلة المعلم الصفية ، واهتموا بها وبخصائصها ، وأنواعها واستعمالاتها اهتماما كبيرا . وتوصلوا بعد دراسات تربوية جادة إلى أن أسئلة المعلم الصفية تتميز في الغالب بالصفات التالية :
1 ـ إن معظم أسئلة المعلم موجهة عادة لحفظ النظام في غرفة الدراسة . فالمعلم بدلا من أن يوفر جوا طبيعيا يشجع التلاميذ على الفهم والاستيعاب والمشاركة الصفية ، يضفى عليه جوا مشدودا يكون التلاميذ خلاله متوتري الأعصاب .
2 ـ إن عددا كبيرا من أسئلة المعلم يقصد منها إجابات قصيرة جدا من التلاميذ . وهذا يعنى أن المعلم يقوم بمعظم العمل أو الحديث الصفي بدلا من قضائه معظم الوقت فى توجيه التلاميذ ليعملوا شيئا مفيدا ، أو ليفكروا لأنفسهم .
3 ـ إن عددا كبيرا من أسئلة المعلم موجهة عادة لأغراض التذكر اللفظي ، والحكم السريع غير الناضج من قبل التلاميذ لرأى أو حقيقة معينة . وبذلك فإن وقتا قليلا جدا يتوفر لديهم في مثل هذه الحالات للتفكير .
4 ـ إن عددا كبيرا من أسئلة المعلم لا ينمى في التلاميذ حسن التعبير ولا يهتم بصقله ، خصوصا عندما يقوم المعلم بتوجيه عدد كبير من الأسئلة التي تحتاج لإجابة سريعة منهم في وقت محدد وقصير . ومثل هذا الظرف التعليمي لا يعطى التلاميذ الفرصة لصقل أساليب إجاباتهم ، ولا يسمح للمعلم أن يلاحظ بعناية الأخطاء اللفظية لهم .
5 ـ إن عددا كبيرا من أسئلة المعلم تتجاهل التلميذ كإنسان مفكر له اعتباره واستقلاله وحقه في أن يبادر ويسأل ويستفسر .
6 ـ إن عددا كبيرا من أسئلة المعلم يشير إلى أنها تزداد يوما بعد يوم فى تركيزها على المعرفة لذاتها ، واستعمال غرف الدراسة لعرضها والتباهي بها ، بدلا من أن يكون الهدف وراء المعرفة هو كيفية استعمالها والاستفادة منها .
7 ـ إن عددا كبيرا من أسئلة المعلم يشير إلى أن محاولاتنا التعليمية الرسمية غالبا ما تتجاهل تعليم التلاميذ الاعتماد على النفس والتفكير المستقل .

سباب اتسام أسئلة المعلم بالصفات السلبية السابقة :
يعود السبب في اتصاف أسئلة المعلم بالسلبيات السابقة إلى الآتي :
1 ـ عدم الكفاية التدريبية للمعلم في كيفية صياغة الأسئلة ، وتوجيهها ، وملاءمة أنواعها المختلفة لحاجات التلاميذ التعليمية والنفسية .
2 ـ الكثرة العددية للأسئلة " دون مراعاة لنوعها " التي يوجهها المعلم لتلاميذه خلال الحصة الواحدة ، والتي تؤدى إلى نتائج عكسية من أهمها :
أ ـ استبداد المعلم بمعظم وقت الحصة .
ب ـ مشاركة التلاميذ الروتينية والشكلية في عملية التعلم ، والتي ينتج عنها في الغالب تعليم أو تذكر عابر للحقائق والمعلومات الصغيرة الهامشية .
كيفية المعالجة :
لكي يتخلص المعلم من السلبيات السابقة المتعلقة بالأسئلة الصفية المطروحة على التلاميذ يجب مراعاة الآتي :
تقليل المعلم لعدد الأسئلة التي يمكن أن يوجهها لتلاميذه خلال فترة محددة ، بحيث يسمح هذا التقليل بتوفر وقت مناسب يتيح لهم التفكير المستقل ، والصقل اللغوي وحسن التعبير لأدائهم .

ما يمكن أن تؤديه محدودية الأسئلة الموجهة للتلاميذ من فوائد :
1 ـ تزيد من استجابات ومشاركة التلاميذ الصفية .
2 ـ تزيد من عدد الإجابات الصحيحة المناسبة للتلاميذ .
3 ـ تقلل من الإجابات الخاطئة ، أو فرص فشل التلاميذ في الإجابة .
4 ـ تزيد من فرصة التفكير التأملي والاستنتاجي للتلاميذ .
5 ـ تقلل من دكتاتورية وتسلط المعلم على أكبر جزء من وقت الحصة ، ونشاطات عملية التعلم .
6 ـ تزيد من عدد الأسئلة التي يمكن أن يوجهها التلاميذ للمعلم .
7 ـ تزيد من عدد استجابات ومشاركة التلاميذ بطيئي التعلم في النشاطات الصفية .
كما أن عملية تقليل الأسئلة ، وتحلى المعلم بالصبر والأناة في إعطائها قد تؤدى إلى الفوائد التالية :
1 ـ تساعده في أن يكون مرنا مؤثرا في تدريسه وأسئلته .
2 ـ تمنحه الفرصة لتوجيه أسئلة مفيدة ومتنوعة .
3 ـ توفر له وقتا لتفهم مشاكل التلاميذ ونفسياتهم .

الأسئلة الصفية اختبارية أم تعليمية ؟
مهما بلغت الأسئلة الصفية وأنواعها المختلفة من الأهمية ، فإن غالبية المعلمين تركز بقصد أو بدونه على أسئلة التذكر التي تهدف عادة إلى استرجاع أو استعادة التلاميذ لمعلومات وحقائق متفرقة . يتجاهل عادة هذا النوع من الأسئلة الذي يخص نفسه بالمراحل الدنيا من تفكير الفرد وقدرته الإدراكية " الاسترجاع والاستعادة " شعور المتعلم وعواطفه وقيمه وحاجاته ، والاستفسار عنها ومحاولة علاجها . ومع اختلاف الأسئلة الصفية وتنوعها فإنها لا تخرج عن نوعين رئيسين هما :
1 ـ الأسئلة الاختبارية التقويمية . وتركز على نهاية التدريس والتحقق من مدى فاعليته ، بالتأكد من توفر المعارف والقدرات الجديدة عند التلاميذ " نتيجة التدريس " .
2 ـ الأسئلة التعليمية التدريسية . تهتم بعملية تعلم التلاميذ ، والتركيز عليها ، ومحاولة إحداث المعارف والقدرات الجديدة من خلالها .

خصائص كل من الأسئلة التعليمية والتقويمية : ـ
خصائص الأسئلة التعليمية :
1 ـ تستعمل خلال عملية التعليم لزيادة العمل وتقدمه .
2ـ تقود المتعلم لاكتشاف المبادئ والقواعد ذات التطبيقات والتضمينات الواسعة العامة .
3 ـ يمكن تعديلها وتكييفها لحاجات التلميذ واستعداداته ، بمعنى أنها يمكن أن تختلف من تلميذ إلى آخر .
4 ـ تساعد المعلم على تحليل أخطاء ونقاط ضعف التلميذ لمحاولة علاجها وتصحيحها .
5 ـ تتصف بقيمة كبيرة في البرامج الموجهة لخدمة الفروق الفردية خلال عملية التعلم .
6 ـ ليست لها صفة تهديدية للتلميذ ، كالخوف أو الفشل أو الرهبة .
7 ـ تعطى للتلميذ بشكل غير رسمي ، ودون تجهيز أو تقنين مكتوب مسبق .

خصائص الأسئلة التقويمية
1 ـ تستعمل في نهاية عملية التعليم لقياس مدى ما تحقق من أهداف وقدرات .
2 ـ ترمى إلى التحقق من تعلم المبادئ والحقائق للتلميذ .
3 ـ تتخذ صيغة موحدة ، وهي في الغالب واحدة لجميع التلاميذ في التعليم الجماعي التقليدي
4 ـ تساعد المعلم على معرفة مجموع الأخطاء لدى التلميذ لتقرير قدرته ومعدله العام .
5 ـ تتصف بقيمة كبيرة في البرامج الموجهة لمعرفة حاجات التلميذ المختلفة ، ومعرفة مدى براعته طبقا لمقاييس اختبارية ثابتة .
6 ـ تتصف عادة بدرجة عالية من الخوف ، والتهديد بالفشل للتلميذ .
7 ـ تعطى للتلميذ بشكل مقنن ، وجاهز .

الأسس العامة لصياغة واستعمال الأسئلة الصفية :
لاشك أن المعلم ينفق في كثير من الأحوال العادية للتدريس جزءا كبيرا من وقت الحصة في توجيه الأسئلة لتلاميذه واستخلاص إجاباتهم عليها . وبقدر ما تكون هذه الأسئلة واضحة مناسبة في صياغتها واستعمالها ، بقدر ماتحقق الفائدة المرجوة منها ، وحتى تستطيع الأسئلة الصفية إحداث التغييرات والتأثيرات الإيجابية المطلوبة بالقدر الكافي ، يتوجب على المعلم عند صياغتها واستعمالها في التعليم مراعاة الأسس التالية :
1 ـ ارتباط الأسئلة بموضوع التدريس والخبرات الواقعية للتلاميذ .
2 ـ توقيت الأسئلة السليم لمجريات الحصة ومناسبتها . فعلى المعلم أن يتعرف على ماهية ما يجرى في الفصل ، ثم يسأل بما يتلاءم معه .فإذا كان ما يجرى في الحصة ـ على سبيل المثال ـ تشكيل التلاميذ لمفهوم معين عندئذ تكون الأسئلة في هذه الحالة استقرائية تختص بالتذكر والتعرف والتمييز ، وقس على ذلك .
3 ـ وضوح الأسئلة لغويا وصحتها البنائية . يجب على المعلم أن يراعى في أسئلته استعمال مفردات عامة يفهمها كافة أفراد التلاميذ متجنبا الألفاظ الصعبة والغريبة ، كما ينبغي عليه استخدام اللغة العربية الفصحى ، الخالية من الأخطاء النحوية والصرفية ، ومبتعدا ما أمكن عن الألفاظ والمصطلحات العامية .
4 ـ وضوح وسهولة فهم الأسئلة من الناحية الفنية .
5 ـ تنوع مستوى الأسئلة الإدراكي والشعوري والحركي . بحيث لاتقتصر أسئلة المعلم على نوع واحد أو مستوى سلوكي منفرد ، لأن هذا يميت الفكر ، ويقولب التلاميذ في إطارات ونماذج سلوكية ومفاهيم محددة لا تصلح للاستعمال في المواقف المدرسية والحياتية المتجددة، ولا تستطيع الاستجابة لها بفاعلية . ومن هنا يراعى المعلم في صياغة أسئلته أن تكون متنوعة شاملة للنواحي الآتية :
* الأسئلة الإدراكية : معرفة ، استيعاب ، تطبيق ، تحليل ، ربط ، تقويم .
* الأسئلة الشعورية : الوعي ، الانتباه ، القبول ، الاستجابة ، الارتضاء والتفضيل ، التنظيم والدمج والتبني القيمي .
* الأسئلة الحركية : وتتدرج هذه الأسئلة في اختصاصها من الحركات البسيطة إلى المركبة ، مثل الحركات الجسمية ، الحركات المتناسقة ، الإيماءات وتعابير الوجه ثم الكلام أو التحدث .
6 ـ تنوع اختصاص الأسئلة . بمعنى أن تكون الأسئلة خليطا متنوعا ومناسبا من الإدراك والشعور والحركة خلال الحصة الواحدة .
7 ـ تنوع متطلبات الأسئلة الإنجازية . بحيث تكون الأسئلة شفوية حينا ومكتوبة حينا آخر، وعملية تطبيقية أحيانا ثالثة .
8 ـ تدرج الأسئلة من السهل إلى الصعب ، ومن البسيط إلى المركب . بمعنى أن يتبع المعلم في أسئلته المنهج الاستقرائي ، لأنه يساعد التلاميذ على تجميع أفكارهم وإجاباتهم ، وبناء إدراكهم خطوة بخطوة .
9 ـ اختصاص الأسئلة بإجابة واحدة محدودة . بحيث يستطيع التلميذ من خلال السؤال أن يجيب في المرة الواحدة بجزء صغير من المعلومات أو الخبرات ، يسهل معها لأفراد تلاميذ الفصل إبداءها والمشاركة بها .

علاء ابو شحاتة
2nd June 2009, 03:29 PM
شوف بقي يا غزال ضحك على الذقون ماحبش
فين محاضرة رقم 10

شيخ البلد
2nd June 2009, 08:06 PM
هههههههه
لا هي العاشرة بس عيل وغلط

شيخ البلد
3rd June 2009, 11:14 AM
المحاضرة (11 )
المكتبة المدرسية
أهميتها ــ أهدافها ــ استثمارها

المكتبة المدرسية :
من الأهداف الأساسية للتعليم تحقيق النمو المتكامل للدارس من كافة النواحي الوجدانية ، والعقلية ، والاجتماعية والسلوكية والصحية . وتؤكد الاتجاهات التعليمية الحديثة على أهمية المكتبة المدرسية وما تؤديه من دور فاعل في تحقيق أهداف التعليم ، فهي مرتكز لكثير من العمليات والأنشطة التربوية والتعليمية داخل المدرسة .
وتمتاز المكتبة المدرسية عن بقية أنواع المكتبات الأخرى المتوافرة في المجتمع ، بكثرة عددها ، وسعة انتشارها ، فحيثما توجد مدرسة ، فمن المفترض أن توجد مكتبة بها تقدم خدماتها للمعلمين والطلاب ، كما تمتاز بأنها أول نوع من المكتبات يقابل القارئ في حياته ، وسوف تتوقف علاقته بأنواع المكتبات الأخرى الموجودة في المجتمع على مدى تأثره بها ، وانطباعه عنها ، وعلى مدى ما يكتسبه فيها من مهارات مكتبية في القراءة ، والبحث ، والحصول على المعلومات .
كما أن للمكتبة المدرسية أهمية أيضا في كونها وسيلة من أهم الوسائل التي يستعين بها النظام التعليمي في التغلب على كثير من المشكلات التعليمية التي نتجت عن المتغيرات الكثيرة والمتلاحقة التي طرأت على الصعيدين الدولي والمحلي .
المكتبة المدرسية والنظام التعليمي :
النظام التعليمي نظام متكامل له مقوماته الخاصة ، كما أن له أنظمته الفرعية ، غير أنه لا يعمل من فراغ ، فهو نظام مفتوح يؤثر ويتأثر بالنظام الاجتماعي كله بما فيه من أنشطة اجتماعية وثقافية واقتصادية وسياسية . وطبقا لأسلوب تحليل النظم يمكن النظر إلى المكتبة المدرسية على أنها نظام فرعي للتعليم ، يتفاعل مع النظم الفرعية الأخرى للمدرسة ككل . وكما أن للتعليم مدخلاته ومخرجاته ، فللمكتبة المدرسية باعتبارها إحدى أنظمة التعليم الفرعية مدخلاتها الخاصة ، وهي عبارة عن الأهداف التي ينبغي تحقيقها من وجود المكتبة ، وكذلك مجموعات المواد ، والمكان ، والتجهيزات ، والأثاث ، والقوى البشرية . وكل هذه المدخلات ضرورية ، ولا يمكن الاستغناء عن أي جانب منها ، حيث أنها تكون المقومات الأساسية للخدمة المكتبية .

المكتبة المدرسية الشاملة ضرورة تعليمية :
كان الاعتماد في المكتبات المدرسية منذ إنشائها على الأوعية التقليدية للذاكرة الخارجية التي تتمثل في المواد المطبوعة من كتب ونشرات ودوريات في تقديم خدمتها إلى المعلمين والطلاب .
بيد أن التقدم العلمي ، والتطور التكنلوجي الذي تحقق في النصف الثاني من القرن العشرين أضاف وسائل اتصال حديثة يسرت نقل المعرفة ، والمعلومات وبثها خلال أوعية غير تقليدية تعتمد على حاستي السمع والبصر كالأفلام الثابة والمتحركة ، والشرائح والمسجلات والشفافيات ، والتلفاز التعليمي ، وأشرطة الفديو ، وما إلى ذلك . ولكون الطفل يتعلم ، وينمو ثقافيا من خلال اتصاله بالمؤثرات الثقافية والطبيعية والاجتماعية في البيئة التي يعيش فيها ، وأن قنوات الاتصال هي الحواس الخمس ، وعلى رأسها البصر والسمع ، لذلك كان التركيز على الاستفادة من إمكانيات وسائل الاتصال الحديثة التي تعتمد على تلك الحاستين في العمليات التعليمية لزيادة تأثير وفاعلية التعليم . هذا وتحقق المكتبة الشاملة الميزات التالية :
1 ـ تكامل مواد التعليم ، وترتيبها في مكان واحد .
2 ـ سهولة الوصول إلى المادة التعليمية المتصلة بأي موضوع من الموضوعات .
3 ـ الاقتصاد في تجهيز المدرسة بالوسائل التعليمية .
4 ـ ترشيد استخدام المواد التعليمية ، وتنسيق تداولها بما يحقق اكبر استفادة ممكنه منها .
أهداف المكتبة المدرسية الشاملة :
تكون المكتبة في المدرسة العصرية النموذجية عنصرا أساسا من عناصر التنظيم المدرسي ، ولا تختلف أهدافها الأساس ‘ن أهداف المدرسة التي تقدم إليها خدماتها ، فالأهداف الرئيسة للمكتبة يجب أن تكون هي أهداف المدرسة بالذات ، ومع هذا فإن المهنة المكتبية تحاول دائما صياغة أهداف أكثر ارتباطا بالمكتبة ، وبمعنى آخر تحاول تحديد أهداف أوثق اتصالا بأنشطة المكتبة ، ويمكن حصر أهداف المكتبة المدرسية في التالي : ـ
1 ـ تيسير الخدمات المكتبية المتنوعة ، وغيرها من مجالات الأنشطة التربوية والثقافية التي يتطلبها البرنامج التعليمي .
2 ـ التدريب على استخدام المكتبة ، وبرامج اكتساب المهارات المكتبية بعناصرها وخطواتها وتدريباتها في حصة المكتبة .
3 ـ اكتساب التلاميذ للمعارف بجهدهم الذاتي .
4 ـ الحصول على المعارف من مصادرها أثناء تدريس بعض أجزاء المنهج .
5 ـ احتواء المكتبة المدرسية الشاملة على مراجع وكتب ومجلات ، ووسائل الاتصال التعليمية التي تتصل بالمنهج المدرسي ومقرراته للمواد الدراسية ، وأنواع المناشط التربوية داخل المدرسة وخارجها .
6 ـ فتح قنوات الاتصال الطبيعية من مواد المنهج وممارسات الأنشطة المختلفة .
7 ـ مواجهة ظاهرة تكاثر المعارف الإنسانية .
8 ـ تحليل المقررات الدراسية ، ومساندتها بالوسائل التي تحقق أهدافها .
9 ـ تعدد مصادر المعرفة ، وتنوع وسائلها .
10 ـ تكافؤ الفرص التعليمية في الفصول المزدحمة .
11 ـ تلبية احتياجات الفروق الفردية .
12 ـ اكتساب التلاميذ مهارات الاتصال بأوعية الفكر المتنوعة .
13 ـ تهيئه خبرات حقيقية ، أو بديلة تقرب الواقع للتلاميذ .
14 ـ اكتساب التلاميذ اهتمامات جديدة .
15 ـ القدرة على التثقيف الذاتي .
16 ـ كشف الميول الحقيقية ، والاستعدادات الكامنة ، والقدرات الفاعلة .
17 ـ ممارسة الحياة الاجتماعية ، وغرس القيم الجمالية .
18 ـ التدريب على استخدام المصادر المتنوعة والمتعددة التي تتناسب مع البحوث والدراسات المختلفة .

المكتبة المدرسية وطرق التدريس :
مما لا شك فيه أن طابع البرنامج التعليمي ، وطرق التدريس المتبعة يؤثر تأثيرا بالغا على نوعية وطبيعة الأنشطة المكتبية المدرسية ، ومجالات خدماتها . ومن هنا يمكن القول بأن فرص استخدام مصادر المكتبة استخداما وظيفيا تكاد تكون معدومة في المدارس التي تستخدم الطرق والأساليب التقليدية في تدريس المواد والمقررات الدراسية . حيث يعتمد المدرسون في الغالب على الكتاب المدرسي ، وعلى طرق التلقين والحفظ ، مما يجعل المتعلم يقف موقفا سلبيا من المكتبة . في حين نجد المدارس التي تتبع الاتجاهات التعليمية الحديثة في طرائق التدريس ، والتي تركز على جهود المتعلم ذاته في عملية التعليم والتعلم ، قد أوجد اتصالا وثيقا بين المكتبة والمنهج الدراسي . والحقيقة التي لا جدال فيها أن المكتبة المدرسية تستطيع أن تسهم إسهاما جديا ومثمرا في خدمة المناهج الدراسية وتدعيمها ، وفي إكساب الطلاب خبرات متعددة تتصل بالاستخدام الواعي والمفيد لجميع أوعية المعلومات لاستخراج الحقائق والأفكار منها ، والحصول على المعلومات لمختلف أغراض الدراسة والبحث .
إن طرق التدريس وأساليبه الحديثة تدعو إلى توفير الفرص الكافية والملائمة لكل طالب ليتعلم كيف يعلم نفسه بنفسه ، بمعنى أن يتخذ موقفا إيجابيا في عملية التعلم .
المكتبة المدرسية والمنهج :
من أهم أهداف المكتبة المدرسية ـ كما أوضحنا آنفا ـ تدعيم المنهج الدراسي ، وإثراؤه ومساندته بتوفير المصادر التعليمية على اختلاف أنواعها ، وتيسير استخدامها للمعلمين والطلاب للاستزادة من المعلومات التي تتعلق بموضوعات الدراسة المقررة . فالغرض الأساس للمكتبة غرض تعليمي تربوي في المقام الأول ، ومن ثم فإن المنهج الدراسي الذي يعد محور العملية التعليمة والتربوية يأتي في مقدمة اهتماماتها ، ومجالا حيويا من مجالات عملها وأنشطتها .

دور المكتبة المدرسية في خدمة المنهج :
المكتبة المدرسية مرفق من أهم مرافق المدرسة النموذجية التي تتبع الأساليب والطرق التربوية الحديثة ، وتطبق المنهج الدراسي بمعناه الواسع ، وليس باستطاعة المدرسة أن تحقق المفهوم الحديث للمنهج بدون مكتبة معدة إعدادا جيدا ، ومزودة بقدر كاف من أوعية المعلومات على اختلاف أنواعها . والمدرسة التي تأخذ بالمفهوم الحديث للمنهج ، لا تكون مكانا تقتصر مهمته على حشو أذهان الطلاب بالمعلومات ، وإنجاحهم في الامتحانات ، بل تكون مكانا يساعد الطلاب على النمو المتكامل ، ويحتاج معظم هذا النشاط إلى القراءة والاطلاع . لذلك نرى أن المكتبة المدرسية لها أهمية كبرى في المدرسة العصرية النموذجية ، إذ إنها ترتبط ارتباطا وثيقا بمناشط الطلاب التي تهدف إلى إتاحة الفرص الكافية لتعليمهم وفق أسس تربوية سليمة ، فضلا عن نموهم نموا متوازنا من كافة النواحي .
أما من ناحية المواد المقروءة التي يجب توافرها في المكتبة لمقابلة احتياجات القراءة المختلفة ، فإنه ينبغي أن تكون متفقة ومناسبة مع استعدادات الطلاب وميولهم على مختلف أعمارهم ، وتشبع حاجاتهم ، وتلبي رغباتهم ، حتى لا ينصرفوا عن المكتبة بحجة عدم وجود المواد القرائية التي تلبي احتياجاتهم ، سواء أكان ذلك لقلتها ، أم لعلو مستواها ، أم انخفاضه .
ويتضح مما سبق أن المكتبة المدرسية إذا أرادت أن تخدم حاجات المنهج الدراسي ، وتعمق أهدافه وجوانبه المتعددة ، يتحتم عليها أن تكون غنية بمجموعات منتقاة بعناية من الكتب ، والوسائل التعليمية الأخرى التي تتعلق بمختلف مناحي حياة الطلاب التي تشرف عليها المدرسة . ولكي تنجح المكتبة في تحقيق أهدافها ، وخاصة فيما يتعلق بخدمة المنهج لا بد أن يكون هناك تعاون دائم ومثمر وفاعل بين أمين المكتبة ، وبقية هيئة التدريس ، وإن إيمان المدرسين برسالة المكتبة ، وتعاونهم وحماسهم هو الذي يبعث النشاط والحيوية في جوانب الخدمة المكتبية المختلفة .

ويمكننا حصر مجالات التعاون بين المعلمين وأمين المكتبة في التالي :
1 ـ يقتضي تسهيل الخدمات المكتبية لجميع الطلاب بالمدرسة تخطيطا تعاونيا من جانب المعلمين ، وأمين المكتبة ، فيما يتصل باختيار مجموعات المواد التي تزود بها المكتبة .
2 ـ المعلمون هم أصحاب الدور الأول في تحديد شكل ومضمون مجموعة الكتب الموجودة في المكتبة .
3 ـ من المهم بصفة خاصة أن يراجع المعلمون المؤلفات الموجودة في المكتبة قبل البدء في مادة دراسية جديدة ، ومثل هذه الزيارات التي يقوم بها المعلمون للمكتبة ، تساعد أمين المكتبة على أن يعد نفسه ، ولكنها أهم بالنسبة للمعلم إذ يتأكد من توفر مادة كافية عن الموضوع حتى يجنب الصف تجربة فاشلة بالنسبة للكتب .
4 ـ مشاركة المدرس في عمل المكتبة خلال زيارة الطلاب لها مهمة جدا ، فهو يعمل مع أمين المكتبة خلال حصة المكتبة لوضع أسس العادات والاتجاهات المرغوب فيها ، وأن يتأكد من أن كل طالب يجد المادة المناسبة لاهتماماته ، وقدراته واستعداداته .
تلك نبذة سريعة عن أهمية المكتبة المدرسية ، وأهدافها ، وكيفية استثمارها والاستفادة منها ، نأمل بإذن الله من إخواننا المعلمين ، وأبنائنا الطلاب أن يقدروا قيمة هذه الوسيلة الهامة من وسائل تنمية الفكر وبنائه وتثقيفه ، وإعداد الأجيال المقبلة الإعداد العلمي والثقافي والتربوي اللازم . والله ولي التوفيق .

علاء ابو شحاتة
3rd June 2009, 02:33 PM
الى الامام يا غزال وربنا يتقبل صالح العمل

شيخ البلد
4th June 2009, 01:57 PM
المحاضرة 12

تدريس المفاهيم

تعريف المفهوم
مجموعة من الأشياء ، أو الحوادث ، أو الرموز تجمع مها على أساس خصائصها المشتركة العامة ، التي يمكن أن يشار إليها باسم ، أو رمز خاص .
وعرفه البعض : بأنه تصور عقلي عام مادي ، أو مجرد لموقف أو حادثة أو شيء ما .
تعريف المفهوم المادي : هو تصور لأشياء يمكن إدراكها عن طريق الحواس .
تعريف المفهوم المجرد : هو فكرة ، أو مجموعة أفكار يكتسبها الفرد على شكل رموز ، أو تعميمات لتجريدات معينة .

تشكيل المفهوم
يبنى المفهوم عادة من تصورات تحصل من خلال الحواس الخمس ، ومن الذكريات والتخيلات ، ومن نتاج الفكر الخيالي .
وهذا يعني أن الطفل قبل أن يبدأ في تشكيل المفهوم ، لا بد وأن يتعامل مع المدركان الحسية الخاصة بذلك المفهوم . فكلمة / تفاحة ، بحر ، سيارة ، ... إلخ مفاهيم تتكون لدى الطفل نتيجة لمدلولات حسية ، وتستخدم الرموز ، أو الكلمات للإشارة إليها .
الرمز ، أو الكلمة ليس المفهوم ذاته ، ولكن المفهوم هو مضمون هذه الكلمة ، ودلالة هذا الرمز في ذهن المتعلم .
مثال : كلمة " طاولة " ليست مفهوما ، وإنما هي اسم لهذا المفهوم ، وإن الصور الذهنية التي تتكون من خصائص الطاولات جميعا هي " المفهوم " ، أو مضمون الكلمة .

دور الخبرة في تشكيل المفاهيم
يعتبر تشكيل المفهوم انطباعا ، أو تصورا شخصيا يختلف باختلاف الأفراد أنفسهم ، واختلاف خبراتهم فيه . ومع ذلك يمكن أن يتشابه معنى المفهوم الواحد لدى الأفراد المختلفين ، عندما تتشابه الخبرات التي يمرون بها .

المراحل الأساسية لتشكيل المفهوم
1 ـ المرحلة العملية : وتعرف بمرحلة العمل الحسي ، وفيها يتكون " الفعل " ، وهو طريق الطفل لفهم البيئة ، من خلال التفاعل المباشر مع الأشياء .
2 ـ المرحلة الصُّوَرية : هي المرحلة التي ينقل فيها الطفل معلوماته ، أو يمثلها عن طرق الصور الخيالية .
في هذه المرحلة يشكل الأطفال المفاهيم للأشياء بالتخيل ، وتكوين صور ذهنية لها .
3 ـ المرحلة الرمزية : هي المرحلة التي يصل فيها الطفل إلى مرحلة التجريد ، واستخدام الرموز ، حيث يحل الرمز محل الأفعال الحركية . وتسمه هذه المرحلة بعملية تركيز الخبر المكتسبة ،وتكثيفها في رموز رياضية ، أو جمل ذات دلالات معنوية .

نمو المفاهيم وتطورها
لا تنشأ المفاهيم فجأة بصورة كاملة الوضوح ، ولا تنتهي لدى الفرد عند حد معين ، ولكنها تنمو وتتطور طوال الوقت .
* كلما زادت خبرة الفرد عن المفهوم بتعرفه على أمثلة إضافية له ، كلما تكشف لديه المزيد من الخصائص عنه ، وتعرف على العلاقات التي تربطه بمفاهيم أخرى .
* مما يلاحظ على نمو المفاهيم وتطورها، أنها لا تنمو وتتطور بمعدل واحد ، وإنما تختلف في درجة نموها وتطورها باختلاف المفهوم نفسه .
* المفاهيم المادية تنمو وتتطور بدرجة أسرع من المفاهيم المجردة . يرجع السبب إلى استخدام الخبرات المباشرة ، والأمثلة الحسية في تشكيل المفاهيم المادية ، في حين تتشكل المفاهيم المجرد بالاعتماد على الخبرات البديلة ، والأمثلة الرمزية .

طبيعة تعلم المفهوم
* هو قدرة الفرد على إعطاء استجابة واحدة لمجموعة من المثيرات التي تشترك معا بخصائص متشابهة .
وهو نشاط عقلي تصنيفي يتضمن عمليتين أساسيتين هما : التمييز ، والتعميم .
* يرى البعض : أن تعلم المفهوم يتضمن أي نشاط يؤدي إلى تصنيف حوادث ، أو مثيرات متباينة جزئيا في صنف واحد ، وأن قدرة المتعلم على تصنيف هذه المثيرات بطريقة منسقة ، دليل على تعلمه للمفهوم .
* يتم تعلم المفهوم وفق قاعدة معرفية ، أو عقلية يستخدمها الفرد في تحديد صفة معينة ، أو أكثر للإشارة من خلالها إلى أمثلة المفهوم .
لذلك فالمثال ليس مفهوما ، وإنما هو حالة خاصة يتضمن الصفة والصفات المميزة للمفهوم .

توضيح طبيعة تعلم المفهوم
* نجري عملية نشاط تعلم الترابط اللفظي بين أزواج الكلمات ، وبين المثير والاستجابة مع نشاط التعلم .
* هناك تشابه بين المثيرات التي يعتمد عليها كل من تعلم الارتباط اللفظي ، وتعلم المفهوم أحيانا . غير أن الأداء المتوقع من تعلم إي منهما يختلف عن أداء الآخر .
ففي تعلم الترابط اللفظي بين المثير والاستجابة ، يصدر المتعلم استجابة واحدة لمثير واحد محدد ، وفي هذا التعلم يستجيب المتعلم إلى كل مثير على حدة باستجابة خاصة ومختلفة تماما عن الاستجابات الأخرى . مثال :
مثير استجابة 1 ـ تفـاح ـ ثلاث استجابات مختلفة تعلم الارتباط اللفظي .
مثير استجابة 2 ـ برتقال ـ لثلاث مثيرات مختلفة ـ بين المثير والاستجابة .
مثير استجابة 3 ـ موز ـ النسبة ( 1 : 1 ) .
تعلم الارتباط اللفظي بين المثير والاستجابة
شكل ( 1 )
يلاحظ من الشكل رقم واحد أن الفرد قد يتعامل مع المثيرات الثلاثة على أساس الربط بين كل مثير ، والاسم الدال عليه ، لذلك كانت كل استجابة مختلفة تماما عن الاستجابة الأخرى .
مثير استجابة 1 ــــ استجابة واحدة
مثير استجابة 2 ــــ فاكهة ــــ لثلاث مثيرات مختلفة .
مثير استجابة 3 ــــ النسبة ( 1 : 3 )
شكل ( 2 )
يلاحظ من الشكل رقم 2 أن الفرد قد تعامل مع المثيرات الثلاثة نفسها على أساس التصنيف ، باعتبار أن المثيرات ( 1 ، 2 ، 3 ) تشترك فيما بينها بصفة أو مجموعة صفات مميزة تؤهلها للاندماج في صنف واحد هو الفاكهة .
* ومما سبق يتضح أن الفرد يمكنه أن يتعامل مع المثيرات على أساس أنها مثيرات مختلفة مستقلة بذاتها ، فيستجيب لها استجابات متعددة ، ومختلفة إذا كان تعلمه من نوع الارتباط اللفظي .
* أما إذا كان تعلمه على أساس تعلم المفهوم ، فيتعامل معه من خلال إدراكه لصفة ، أو مجموعة من الصفات المشتركة على اعتبار أنها أمثلة خاصة لمفهوم معين ، فيستجيب لها استجابة واحدة ، بإعطاء اسم الصنف ، أو المفهوم .

س ــ كيف يتعلم الفرد المفهوم ؟
نعرض مثالا محددا على مفهوم اللون الأحمر ، كأن نعرض مثلا حبة طماطم .
ثم نطلب من الطفل أن يستجيب لفظا بالقول ( أحمر ) لدى رؤيته لحبة الطماطم المعروضة ، ونكرر هذه المحاولة مرات عدة حتى يكتسب الطفل الكلمة أي " اسم المفهوم أحمر " . فإذا تمكن الطفل من نطق كلمة ( أحمر ) بشكل صحيح ، فهل يعد هذا مؤشرا كافيا على تعلمه لمفهوم ( أحمر ) ؟ بالطبع لا ، لأن استجابة الطفل في هذه الحالة ربما تكون لصفة أخرى في حبة الطماطم غير صفة الاحمرار المميزة للمفهوم ، لذلك لا بد من عرض مجموعة أخرى من الأمثلة على المفهوم . مثل : بلح ،
تفاح ، قلم أحمر ، ورقة حمراء ، توت أحمر ، فراولة ... إلخ .
نطلب من الطفل الاستجابة بكلمة ( أحمر ) لمثل هذه الأشياء . غير أن هذا ليس دليلا قاطعا على تعلم الطفل للمفهوم بمجرد تمكنه من هذه الاستجابة ، لأن استجابة الطفل لمثل هذه المثيرات قد تكون على أساس الارتباط اللفظي بين المثير والاستجابة .
ولكي تتأكد من إتقان الطفل للمفهوم لا بد من اتباع إجراءات إضافية هي :
1 ـ عرض مثيرات جديدة تحمل صفات المفهوم ، وتعتبر أمثلة عليه .
2 ـ عرض مثيرات أخرى لا تحمل صفات المفهوم ، وتعتبر لا أمثلة عليه .
فإذا تمكن المتعلم من تصنيف هذه المثيرات باختيار الأمثلة ووضعها في الصنف ، واستثناء اللاأمثلة من الصنف ، عندها يتم التأكد من إتقان المتعلم للمفهوم .

صفات المفهوم وقواعده
لكي نميز المفهوم لا بد أن يتضمن ظاهرتين أساسين هما : ـ
1 ـ الصفات : ويقصد بها المظاهر الأساس ، أو الخصائص المميزة ذات العلاقة بالمفهوم ، والتي على أساسها يتم تمييز أمثلة المفهوم ووضعها في الصنف . يلاحظ اختلاف المفاهيم من حيث عدد الصفات .
( مفهوم له صفة واحدة : كالدائرة . لأنها تتضمن صفة الاستدارة فقط ) .
2 ـ القواعد : يقصد بها الطرق المختلفة التي تنتظم بوساطتها صفات المفهوم المميزة .
يلاحظ أن الصفات المميزة لمفهوم ( ما ) قد تنتظم وفق قاعدة معينة. كالصفات المميزة لمفهوم ( المربع ) ، وهي : الشكل البسيط ، والانغلاق ، والأضلاع الأربعة المتساوية ، والزوايا الأربع المتساوية . وفق قاعد تجميعية .
بينما قد تنتظم الصفات المميزة لمفهوم آخر وفق قاعدة انفصالية ، أو غير اقترانية . كالقاعدة التي تشير إلى النمط ( إما / أو ) مثال ذلك : مفهوم الكائن الحي الذي يشير إما إلى إنسان ، أو حيوان أ أو نبات .

طرق تدريس المفاهيم
تختلف الأساليب والمواد التي يستخدمها المعلمون في تدريس المفاهيم داخل حجرة الدراسة من معلم لآخر .
بل تختلف عند المدرس نفسه عندما يقوم بتدريس مفهومين مختلفين .
من أشهر هذه الطرق التي وضعها التربويون العرب :
1 ـ الطريقة الاستقبالية أو الاستنتاجية : في هذه الطريقة يعرض المعلم المثيرات على
التلميذ واحدا تلو الآخر ، بعد إعلامه بقاعدة المفهوم ، ويحاول التلميذ تصنيف كل مثير لدى عرضه في الفئة المناسبة .
2 ـ الطرقية الاختيارية أو الاستقرائية الاستكشافية : وفيها يعرض المعلم جميع المثيرات دفعة واحدة ، ويقوم التلميذ باختيار المثير المناسب ، ووضعه في الفئة المناسبة، ويتلقى تغذية راجعة بعد كل عملية اختيار .
وهناك طرق أخرى وضعاها بعض التربويين الأجانب :
1 ـ الطريقة الاستكشافية .
2 ـ الطريقة الاستقرائية للمفاهيم المادية .
3 ـ الطريقة الاستنتاجية للمفاهيم المجردة .

تدريس مفهوم نائب الفاعل على طريقة جانييه الاستقرائية
خطوات الإعداد :
1 ـ اسم الموضوع : نائب الفاعل . الصف : الخامس الابتدائي .
2 ـ الأهداف السلوكية :
1 ـ أن يحدد التلميذ الصفات المميزة لمفهوم نائب الفاعل .
2 ـ أن يميز نائب الفاعل في الجمل التالية عن غيره من الأسماء المرفوعة الأخرى .
3 ـ أن يختار الجمل التي تحتوي على نائب الفاعل من بين الجمل الأخرى التي لا تحتوي عليه .
4 ـ أن يبرر سبب اختياره للجملة التي تحتوي على نائب الفاعل ، والجملة التي لا تحتوي عليه .
5 ـ أن يعطي ثلاثة أمثلة جديدة على نائب الفاعل أن يصوغ تعريفا لنائب الفاعل .

3 ـ الأنشطة والوسائل والمواد :
أ ـ تقديم نص مكتوب يتضمن أمثلة موجبة على نائب الفاعل .
ب ــ تقديم مجموعة من الأمثلة واللا أمثلة المكتوبة للمقارنة .
4 ـ طريقة عرض المفهوم :
أ ـ يعرض المعلم نصا مكتوبا على مفهوم نائب الفاعل ، بعد وضع كل نائب فاعل بين قوسين .

النص

وما هي إلا دقائقُ حتى سُمِعَ ( صفيرٌ ) طويلٌ ، وشُوهِدَتْ ( الأنوارُ ) الدوارةُ . إنها سياراتُ الإطفاءِ الحمراءِ قد أقبلت لإطفاءِ الحريقِ . وعلى الفورِ اندفعَ منها رجالٌ أشداءٌ يرتدون ثيابًا خاصةً ، فأُنزِلت ( السلالمُ ) من السياراتِ ، وفُتِحَت ( خراطيمُ ) المياهِ ، ولم يمضِ وقتٌ طويلٌ حتى أُخمِدت ( النيران ) .

ب ـ يقرأ المعلم النص ، والتلاميذ يستمعون إليه ، وبعد الانتهاء من القراءة يشير المعلم إلى الأسماء التي بين القوسين ، ويخبر التلاميذ بأنها نائب فاعل ، ويتأكد المعلم من أن التلاميذ يلفظون اسم المفهوم لفظا صحيحا . وذلك بسؤالهم عن كل اسم بين القوسين بالقول مثلا : ماذا نطلق على هذا الاسم ؟ ( يشير المعلم إلى الاسم الأول مما بين القوسين ، فيستجيب التلاميذ بالقول :
( نائب فاعل ) . تم يكرر المعلم هذا السؤال مع الأسماء الأخرى التي بين القوسين ، مع تقديم التعزيز المناسب . ثم يكتب اسم المفهوم ( نائب فاعل ) على اللوحة الطباشيرية ، وبذلك يتم اكتساب التلاميذ لاسم المفهوم عن طريق تعلم الارتباط بين المثير والاستجابة .
ج ـ يطلب المعلم من التلاميذ تأمل نائب الفاعل ، والفعل الذي يسبقه في جمل النص ، تم يوجه لهم الأسئلة ذات العلاقة بالصفات المميزة لنائب الفاعل . كأن يوجه مثلا الأسئلة الآتية :
ما نوع الجمل التي تشتمل على نائب الفاعل ؟ وما نوع الفعل الذي يسبقه ؟ وهل تشتمل هذه الجمل على مفعول به ؟
وماذا حل محل الفاعل المحذوف ؟ ولماذا سمي بنائب فاعل ؟ وماذا أصبحت حركة نائب الفاعل ؟
وفي كل جواب عن سؤال يقدم المعلم التعزيز المناسب .
د ـ يعرض المعلم مجموعة من الأمثلة واللاأمثلة على مفهوم نائب الفاعل بحيث يتم عرضها في وقت متزامن ، وبصورة أزواج متقابلة ، وعند عرضها يخبر المعلم التلاميذ عن المثال بأنه مثال ، وعن اللامثال بأنه لا مثال على المفهوم دون أن يقدم لهم التبرير . وبذلك يتم تعلم التمييز المتعدد من خلال مقارنة الأمثلة واللاأمثلة ، كما يتم تعلم التصنيف الذي يعني اكتساب المفهوم .

1 ــ عرض الأمثلة واللا أمثلة على مفهوم نائب الفاعل :

الأمثـلة : اللاأمثـلة
1 ـ كُسِرَ الزجاجُ . 1 ـ كَسَرَ الولدُ الزجاجَ .
2 ـ يُرفَعُ العلمُ . 2 ـ يرفعُ الجنديُ العلمَ .
3 ـ شُدَّ الحبلُ . 3 ـ شَدَ اللاعبون الحبلَ .
4 ـ ضُرِبَتْ الكرةُ 4 ـ ضَرَبَ اللاعبُ الكرةَ .
5 ـ يُقالُ الحقُّ . 5 ـ يقولُ الشاهدُ الحقَّ .
يلاحظ من العرض السابق أن كل جملة من الجمل التي في الجانب الأيمن هي جملة مبنية للمجهول ، ومثال على نائب الفاعل ، وأن كل اسم من الأسماء التي اشتملت عليها هذه الجمل
وهو : الزجاج ، والعلم ، والحبل ، والكرة ، والحق . كل منها نائب فاعل .
وأن كل جملة من الجمل التي في الجانب الأيسر هي جملة مبنية للمعلوم ، وهي ليست مثالا على نائب الفاعل ، وأن كلا من الأسماء التالية وهي : الزجاج ، والعلم ، والحبل ، والكرة ، والحق . ليست نائبة عن الفاعل ، بل كل منها جاء مفعولا به .
2 ـ يطلب المعلم من التلاميذ تحديد الصفات المميزة للمفهوم بكتابتها على الورق .
3 ـ يكلف المعلم بعض التلاميذ المتطوعين بقراءة الصفات التي حددوها .
4 ـ يطلب المعلم من التلاميذ تعيين الجمل التي تشتمل على نائب فاعل ، مع الإشارة إلى نائب الفاعل في كل جملة مختارة مما يلي وتقديم التبرير على ذلك . والجمل هي :

الجمل المختارة
1 ـ يلعبُ الأولادُ في الحديقةِ .
2 ـ كُوفِيء المجتهدُ .
3 ـ { قُتِلَ أصحابُ الأخدود } .
4 ـ يسعفُ الطبيبُ المريضَ .
5 ـ أُكلَ الطعامُ .
6 ـ سافرَ أبي إلى مكة .
7 ـ يقرأُ التلميذُ الدرسَ .
8 ـ يُعاقبُ المهملُ على إهماله .
5 ـ يطلب المعلم من التلاميذ صياغة تعريف لنائب الفاعل .

azema1975
4th June 2009, 03:40 PM
جزاك الله خيرا يا شيخ

شيخ البلد
6th June 2009, 11:33 AM
المحاضرة 13

استراتيجية الإبداع التعلمي
على
ضوء الإدارة الصفية

عناصر الموضوع
* استراتيجية الإبداع التعلمي
* التدريس المبدع
* المعلم المبدع
* النظام المدرسي
* أهداف النظام في الفصل
* خصائص مرحلة النمو الجسمي والانفعالي عند الطلاب :
* العوامل المؤثرة في سلوك المراهق
* الموقف من السلوك السيئ للتلميذ
* المعالجة الفورية للسلوك السيئ وطرقها
* أهم المشاكل السلوكية وكيفية إدارتها
* نتائج المشاكل السلوكية الصفية
* أهم استراتيجيات الإدارة الصفية
* بعض المشاكل السلوكية الخاصة وحلولها

استراتيجية الإبداع التعلمي

مفهوم الاستراتيجية :
هو فن استخدام الوسائل لتحقيق الأهداف . واسترتيجية التدريس : عبارة عن مجموعة من الأمور الإرشادية التي توجه ، وتحدد مسار عمل المدرس ، وخط سيره في درس من
الدروس . وقد عرفها بعض التربويين بأنها تتابع منتظم ، ومتسلسل من تحركات المعلم .
التخطيط والاستراتيجية :
يعتبر التخطيط أمر ضروري ، وبالغ الأهمية بالنسبة للاستراتيجية ، لأنه يترجمها إلى وسائل ، وأدوات ، ويبرمجها ، ويحدد خطوات تنفيذها في الواقع .

مكونات استراتيجية التدريس :
1ـ الأهداف السلوكية ، وتعرف أيضا بالأهداف الإجرائية ، أو أهداف التدريس .
2 ـ التحركات التي يقوم بها المعلم ، وينظمها ليهتدي بها في تدريسه ، وهي بمثابة محور استراتيجية التدريس .
3 ـ الأمثلة المستخدمة لشرح الدرس .
4 ـ التدريبات ، والمسائل ، والوسائل المستخدمة للوصول إلى تحقيق الأهداف .
5 ـ الجو التعليمي ، والتنظيم الصفي للحصة .
6 ـ استجابات التلاميذ ، أو الطلاب بمختلف مستوياتهم ، والناتجة عن المثيرات التي ينظمها المعلم .

التدريس المبدع :
* يرتبط التدريس المبدع بطرائق ، وأساليب التدريس المثيرة للفكر ، وإدارة الديمقراطية للنقاش ، وإحداث التعلم ، وتحقيق دافعية التعلم الذاتي .
* يرتبط التدريس المبدع بالتدريس المنظم وفق خطط مرسومة ومدروسة ، تعتمد على مهارات التدريس الأساسية لتحقيق التدريس المتميز الفعال .
* التدريس المبدع علاقة إنسانية يغلب عليها الحب ، والتسامح ، والحرية ، بل هو مسرح إنساني تلعب فيه العلاقات الشخصية بين المتعلم ، والمعلم دورًا مؤثرًا في معنوياتهم ، ودافعيتهم ، وتعلمهم .

المعلم المبدع :
* هو الفنان ، والممثل الذي يمتلك أدوات التدريس المناسبة والفعالة ، يأسر بها خيال المتعلمين ، ويتحدى عقولهم بتشكيلاته الفكرية ، وحركاته الوجدانية ، والسلوكية .
* هو الذي يقيم علاقات بينيه ناجحة مع المتعلمين ، ويصل إلى مستوى رفيع من الاتصال الشخصي معهم .
* هو الذي يحول درسه من مجرد مثيرات ، واستجابات إلى موقف إنساني مشبع بالدفء ، وتميزه التقنية ، وفيه يستمر المتعلمون في حالة من النشاط العقلي ، والاستغراق في الدرس ، والتفاعل معه عبر علاقات وثيقة من الود ، والاحترام ، والتسامح ، تدعو إلى تعزيز التواصل ـ وإثارة التفكير بشكل مستمر .

النظام المدرسي
يتوقف استمرار المجتمع وبقاؤه ، وتطوره على وجود مواطنين يقدرون قيمة النظام ، ويأخذون في اعتبارهم الصالح العام . لذلك تصبح العملية التربوية أكثر من مجرد نمو ، بل هي نمو في اتجاه الذكاء والسلوك الاجتماعي . من هنا يتفق كثير من التربويين على أن المشكلات الأساسية للشباب هي مشكلات اجتماعية في طبيعتها . وتعتبر المدرسة الثانوية بطبيعة تكوينها مؤسسة تربوية اجتماعية ، ففي مرحلة النمو التي يمر بها التلاميذ توضع أسس العادات الاجتماعية . لهذا فإن مسؤولية مدرسي المرحلة الثانوية تتركز على معاونة المراهق على تكييف سلوكه مع أنشطة الجماعة . وهنا تبرز الأهداف الأساسية للنظام في المدرسة الثانوية ، ألا وهي تهيئة الظروف المناسبة ، والمناخ الاجتماعي الملائم الذي يشجع ، ويساعد على نمو الخصائص ، والعادات التي تحقق أكبر قدر ممكن من الانضباط الذاتي ، والمواطنة الصالحة في كل تلميذ .

أهداف النظام في الفصل :
قديما كان الهدف الأساس للنظام داخل الفصل توفير الظروف المناسبة ، والحسنة للدراسة ، وتوفير الاحترام للمدرس . ويتوقف تحقيق ذلك على استخدام الخوف من العقاب غالبا . أما اليوم ، وفي عصر التحضر والتطور أصبح الهدف الأساس للنظام داخل غرف الدراسة يتوقف على التالي :
1 ـ تنمية الفهم ، والمثل العليا ، والاتجاهات ، والعادات ، وغيرها من مكونات السلوك السوي التي تضمن أن يكون مسلك كل تلميذ مسلكا اجتماعيا ، دون الحاجة إلى استشعاره الخوف ، أو ممارسة أي ضغوط سوى ما ينعكس من آراء أقرانه عليه .
2 ـ تنمية السلوك الاجتماعي عند التلميذ .

خصائص الموقف النظامي الجديد في الفصل :
يتميز الموقف النظامي الجديد في الفصل بخصائص يمكن حصرها في الآتي :
1 ـ ينشغل التلاميذ بمواد ، وأنشطة تعليمية ذات قيمة علمية هادفة لتثير اهتمامهم ، وتشدهم إلى الدرس .
2 ـ انعقاد اتجاهات التعاون بين المدرس وطلابه ، وإضمار حسن النية بينهم .
3 ـ يصدر السلوك الاجتماعي ، والخلقي السليم عن التلاميذ احتراما لجماعة الأقران ، ونتيجة للجهود التعليمية التعاونية ، أكثر منه نتيجة لهيمنة المعلم عليهم عن طريق إثارة الخوف في نفوسهم .
4 ـ يتحرر التلاميذ من عوامل القلق والإحباط المصطنعة الناجمة عن فرض إرادة الكبار الراشدين على جماعة المراهقين .

خصائص مرحلة النمو الجسمي والانفعالي عند الطلاب :
تعتبر التربية عملية تشكيل أفراد إنسانيين ، وإعداد ، أو تكييف للأفراد ، إنها نتاج التفاعل بين المرسل والمستقبل ، بين الوالد والأبناء ، أو بين المعلم والمتعلمين ، أو بين الكبير والصغير ، إنها عملية تفاعل مستمر بين الإنسان والإنسان في بيئة طبيعية واجتماعية .
لذا يتوقف استمرار المجتمع وبقاؤه ، وتطوره على وجود مواطنين يقدرون قيمة النظام القائم على التربية ، ويأخذون في اعتبارهم الصالح العام . ومن هنا تصبح العملية التربوية أكثر من مجرد نمو ، بل هي نمو في اتجاه الذكاء والسلوك الاجتماعي . وتعتبر المدرسة بطبيعة تكوينها مؤسسة تربوية اجتماعية . ففي مرحلة النمو التي يمر بها التلاميذ توضع أسس العادات الاجتماعية . لذلك فإن مسؤولية المدرسين تتركز على معاونة المراهق على تكييف سلوكه مع أنشطة الجماعة ، ومن هذه المنطلقات لا بد للقائمين على العملية التربوية أن يراعوا في المتعلم خصائص مرحلة النمو الجسمي وانفعالي ، والتي تشغل حيزا سنيّا يمتد من الثالثة عشرة حتى السابعة عشرة تظهر فيها على المراهق خصائص معينة منها :

الحساسية الشديدة :
فهو يتأثر لأتفه الأسباب والمثيرات ، وهو مرهف الحس رقيق الشعور يتأثر من النقد حتى ولو كلن موضوعيا وهادئا ، وشديد الحساسية بما يسمع من مواعظ دينية ، أو خلقية أو قصص تاريخية أو آثار أدبية .
ويحتاج الطالب في هذه المرحلة العمرية إلى التالي :
1 ـ تكوين اتجاهات اجتماعية سليمة نحو المجتمعات المدرسية والأسرية كحب الآخرين وإدراك التعاون والزعامة والتبعية .
2 ـ إدراك الفروق الجنسية وبدء الشعور الجنسي .
3 ـ ألعاب جماعية تعاونية تتسم بالمنافسة والدقة .
4 ـ الشعور بالمسؤولية الاجتماعية ، وآداب الجماعة .
5 ـ النجاح في حل مشاكله الدراسية .
6 ـ تكوين صداقات مختلفة والمحافظة عليها .
7 ـ تنمية الجانب الديني والأخلاقي ، وإثراء المعلومات ، والمساعدة في القيام بالواجبات الدينية .

العوامل المؤثرة في سلوك المراهق :
يجب أن يدرك المعلم أن سلوك المراهق تحكمه قوى عديدة في المجتمع المحلي ، تعمل مجتمعة ، كما يعمل كل منها على حدة لتشكيل سلوكه ، لذلك لا بد من دراسة هذه العوامل حتى يتسنى لنا سبر أغوار المراهق السلوكية ، وأهم هذه العوامل :
1 ـ الأوضاع الاجتماعية ولاقتصادية .
2 ـ الصحة والنمو الجسمي .
3 ـ الدوافع الداخلية للعمل . ( تتوقف على المنهج الدراسي السليم ) .
4 ـ الاضطرابات الانفعالية . ( نتيجة للفشل الذريع المتكرر ) .
5 ـ النضج العقلي . ( استفادته من خبراته ، وخبرات غيره تكون قليلة ) .
6 ـ الظروف البيئية . ( كالسكن غير الصحي الضيق المزدحم ) .
7 ـ أنشطة أوقات الفراغ . ( ممارسة الأنشطة الجماعية في وقت الفراغ تنمي السلوك الخلقي السليم ) .

الموقف من السلوك غير السوي للتلميذ :
تختلف أنواع السلوكيات غير المرغوب فيها ، وعدم التكيف لفرد دون الآخر ، وذلك حسب العوامل التي ساعدت على نشوء السلوك غير السليم لديه . من هنا يتعذر وضع قائمة مقترحات يعمل بها في مثل هذا الموقف بالنسبة للأفراد جميعا ، غير أن هناك اعتبارات تفيد عند معالجة هذه الحالات أهمها :
1 ـ لا تؤخذ المخالفات البسيطة على أنها خطيرة . ( يراعى البيئة ، والعوامل التي أدت إلى وجودها ) .
2 ـ الهدف من العقاب هو تحقيق تكيف التلميذ . ( شريطة ألا يكون الهدف من العقاب هو
الإرهاب ، لأنه ممنوع أخلاقيا ، وسلوكيا ) .
3 ـ ينبغي تحري أسباب السلوك السيئ قبل توقيع العقاب .
4 ـ إذا كانت المخالفة السلوكية ناجمة عن عجز في إتباع النظام المفروض من المدرسة ، يراعى تعديل النظام بحيث يساعد على تحقيق السلوك السوي .
5 ـ يختار العلاج طويل المدى الذي يمنع تكرار السلوك غير السليم .
6 ـ إذا كان الاتجاه النفسي العام للجماعة لا يرضي المدرس فلا يعاقب أحد التلاميذ عليه .
7 ـ يراعى حاجات التلميذ المخطئ ، ومدى جسامة خطئه عند تقرير العقاب .
8 ـ يوقع العقاب مباشرة عند ارتكاب الخطأ للربط بينهما .
9 ـ من الخطأ أن يتعقب المدرس تلميذا ، لأن ذلك يضر بصحة النفسية .
10 ـ عدم إظهار الغضب عند معاقبة التلميذ .
11 ـ توحيد أساليب الانضباط في الصف الواحد ، بل وفي جميع الصفوف الدراسية .
12 ـ التلميذ المذنب هو الذي يعاقب فقط ، لا الفصل كله .
13 ـ طريقة العقاب وشكله ينبغي أن يمكنا التلميذ من استعادة احترامه لذاته .

السلوك الطلابي السليم وكيفية المحافظة عليه : ــ
الإدارة الصفية :
يراعى في الإدارة الصفية الجيدة الآتي : ـ
1 ـ الاعتماد على التخطيط الدقيق لتنظيم حجرة الدراسة .
2 ـ الاهتمام بالقوانين الضابطة لإدارة الصف .
3 ـ الإجراءات اللازم إتباعها للمساعدة على أداء الأنشطة الجماعية ، ومنها :
أ ـ استخدام المواد واللوازم .
ب ـ تعيين الطلاب في مجموعات .
ج ـ أهداف الطالب ومشاركته .
د ـ الفرق التعلمية التعاونية .
هـ ـ الإشارات كعمل وسلوك وحركة تستخدم للفت انتباه الطالب .
و ـ الإعلانات المدرسية العامة . ( مراعاة الاستماع إليها ، وعدم مقاطعتها ) .
ز ـ المواد ، والأجهزة الخاصة كالحاسوب ، والحيوانات الحية . ( يجب تحديد أنظمة ، أو قوانين للوصول إليها ، واستخدامها ) .
ح ـ أوقات الخروج إلى الفسح ، أو الصلاة . ( ينبه الطلاب إلى إخلاء مقاعدهم ، أو ترك عملهم عليها ) .

المعالجة الفورية للسلوك غير المقبول :
تعتبر المعالجة الفورية للسلوك غير المقبول من الأمور الهامة ، بغرض تجنب استمراره وانتشاره .
أما السلوكيات التي ينبغي أن نهتم بها فهي :
1 ـ عدم المشاركة في الأنشطة التعلمية .
2 ـ عدم الانتباه لفترات طويلة ، أو تجنب العمل .
3 ـ المخالفة الواضحة للقوانين والإجراءات الصفية .

طرق معالجة السلوك غير المقبول :
1 ـ إعادة انتباه الطالب إلى المهمة التي انشغل عنها بعمل آخر .
2 ـ أن يتواصل المعلم بالنظر مع الطالب ، أو الاقتراب منه مع استخدام الإشارة .
3 ـ تذكير الطالب المخالف بالإجراء الصحيح .
4 ـ حث الطلاب بالتوقف عن الأسلوب غير المناسب ، ثم مطالبتهم بالعودة إلى البدء في النشاط البناء .
تنبيه :
أحيانا يكون استخدام الإجراءات مباشرة غير مناسب ، أو أنه يعطل نشاطا ، وفي مثل هذه الحالة يسجل المعلم المخالفة في ذهنه ، ويستمر في الدرس حتى يأتي وقت أكثر ملاءمة ، ويخبر الطالب بأنه شاهد ما حدث ، ثم يناقش معه السلوك المناسب الذي يجب إتباعه .

كيفية إدارة المخالفات السلوكية :
ليس الغرض هنا التقليل من شأن المدرس في حل المشاكل الصفية ، وإنما وجوب النظر إلى قائمة الاستراتيجيات الملائمة للموقف ، أو المشكلة ، عاملين قدر المستطاع على جعل الأشياء التي تعطل البرنامج التعليمي في أدنى حدودها ، ومحسنين في نفس الوقت تكيف الطالب الإيجابي ، وسلوكه المنتج . وقبل أن نستعرض الطرق التي يمكن بوساطتها حل تلك المشاكل السلوكية الطلابية ، ينبغي أن نستعرض معا أهم هذه المخالفات السلوكية التي يمكن ارتكابها من قبل الطلاب داخل غرف الدراسة ، أو خارجها ضمن حيز المدرسة .

أهم المخالفات السلوكية :
المخالفات التافهة ، وتشمل :
1 ـ عدم الانتباه لفترة طويلة .
2 ـ التحدث عند الانتقال من نشاط لآخر .
3 ـ الغفلة لفترة طويلة .
4 ـ التوقف القصير أثناء العمل على مهمة ما .
تنبيه :
هذه السلوكيات لا تعتبر بالفعل مشاكل ينبغي العقاب عليها ، نظرا لقصرها ، وعدم معارضتها للمواقف التعلمية ، والأفضل تجاهلها .

المخالفات البسيطة ، وتشمل :
1 ـ جهر الطلاب بالإجابة .
2 ـ مغادرتهم للمقاعد بدون إذن .
3 ـ قراءة ، أو أداء عمل لا علاقة له بالدرس أثناء الحصة .
4 ـ تناول بعض الحلوى أثناء الحصة .
5 ـ إلقاء نفايات في غرفة الصف .
6 ـ التناول المفرط للأحاديث الاجتماعية أثناء الأنشطة الفردية ، أو الجماعية .

المشاكل الحادة :
كثيرا ما يرتكب الطلاب بعض المشاكل التي يمكن وصفها بالحادة تمييزًا لها عن المخالفات السابقة ، ولكنها محدودة المدى ، والتأثير ، وتشمل :
1 ـ قيام الطالب بأشياء خارجة عن نطاق المهمة ، وبشكل مستمر .
2 ـ عدم إنجاز الطالب آخر مهامه المكلف بها إلا نادرا .
3 ـ إخفاق الطالب باستمرار في الالتزام بالقوانين الصفية المتعلقة بالتحدث ، والحركة داخل حجرة الدراسة .
4 ـ رفض الطالب أداء أي عمل يكلف به .
5 ـ محاولة الطالب التخريب لمحتويات الصف .
6 ـ الغش في الاختبار .

المشاكل المتفاقمة :
تشمل هذه الفئة المخالفات البسيطة ، والمشاكل الحادة التي أصبحت تشكل تهديدا للنظام والبيئة التعليمية ، وأهم تلك المشاكل :
1 ـ تجول العديد من الطلاب داخل حجرة الصف بمحض إرادتهم .
2 ـ استمرار الطلاب في الجهر بملاحظات غير مهمة مما يؤثر على أنشطة تطوير المضمون .
3 ـ الأحاديث الاجتماعية التي تستمر بنفس الصخب بالرغم من طلب المعلم بصفة متكررة التزام الهدوء ، مما يمل على تشتيت انتباه الطلاب الآخرين .
4 ـ الرد على المعلم بطريقة غير لائقة ، ورفض التعاون معه ، مما يسبب له الإحباط ، كما يؤدي إلى إفساد الجو الصفي .

نتائج المخالفات ، والمشاكل السلوكية الصفية :
يترتب على تفاقم المخالفات ، والمشاكل السلوكية الصفية ، والمخالفة للإرشادات والقوانين المتعلقة بالسلوك ، انهيار النظام الإداري والتعليمي الصفي ، وتقلل من زخم الأنشطة الصفية .

استراتيجيات الإدارة الصفية
من المفيد استخدام استراتيجيات معينة لإدارة الصف ، ولكن من الصعب شمولية تلك الاستراتيجيات ، واحتوائها لكل المخالفات السلوكية التي يمكن أن تصدر عن طالب ، أو مجموعة من الطلاب ، وذلك لتباين تلك المخالفات وتنوعها ، واختلاف العوامل المسببة في صدورها من طالب لآخر . من هنا سنركز على أهم هذه الاستراتيجيات مع الأخذ بعين الاعتبار بعض التوصيات الأخرى المساندة لها .

أولا ــ التدخلات البسيطة :
1 ـ التلميحات ، أو الإشارات غير اللفظية . ( رفع السبابة ) .
2 ـ التلميح اللفظي . ( التنبيه على الالتزام بالقوانين الصفية ) .
3 ـ مواصلة النشاط التالي بسرعة . ( عدم ترك فراغ بين نشاط وآخر ) .
4 ـ القرب الجسمي . ( على المعلم أن يكون أكثر قربا من الطلاب مع استخدام الإشارات غير اللفظية ) .
5 ـ لفت انتباه الطلاب جميعا . ( طرح أشكال أوسع من المشاركة ) .
6 ـ إعادة توجيه السلوك . ( التذكير بالسلوك المناسب ، كالجلوس على المقاعد بهدوء ) .
7 ـ تقديم النشاط التعليمي اللازم . ( كأن يتفقد المعلم عمل الطالب ، أو يطرح أسئلة قصيرة ، أو يقدم المساعدة اللازمة ) .
تنبيه : إذا تبين أن غالبية الطلاب لا يستطيعون تنفيذ النشاط ، يجب إيقافه ، وتقديم شرح جديد للصف كله .
8 ـ إصدار أمر بإيقاف السلوك . ( على المعلم أن يخبر الطالب ، أو المجموعة بالكف عن السلوك غير المناسب ) .
9 ـ إتاحة الفرصة للطالب للاختيار . ( يراعى إبلاغ الطالب بأن لديه الفرصة للاختيار : إما أن يتصرف بشكل مناسب ، أو أن يستمر في مخالفته ، وينتظر العقاب المقرر ، كإخباره القيام بعمله بهدوء ، أو يجلس وحده حتى يؤدي النشاط الذي كلف به ) .

ثانيا ــ التدخل المعتدل :
الاستراتيجيات الواردة في هذه المجموعة عبارة عن عقوبات معتدلة ، تعمل مباشرة على إيقاف المشكلة السلوكية . وهي تنطوي على إمكانية أكبر لحدوث مقاومة ، وأهم هذه الاستراتيجيات الآتي :
1 ـ التوقف عن منح الطالب امتيازا ، أو نشاطا مرغوبا . ( كعدم منح الطالب المسيء حرية الحركة في غرفة الصف بدون إذن ) .
2 ـ إبعاد ، أو نقل الطالب ، أو المجموعة المخالفة من أماكنهم .
3 ـ استخدام الغرامة ، أو الجزاء . ( مطالبة الطالب بتكرار عمل ما كجزاء ) .
4 ـ أن يوقع المعلم جزاء الحجز . ( عدم السماح للطالب المخالف ، أو المجموعة المخالفة بالنزول ، أو الخروج إلى أماكن التفسح أثناء الفسحة ) .

التدخل الأوسع :
في حالة عدم استجابة الطلاب للتدخل البسيط ، أو المعتدل ، وعندما يستمر سلوكهم في تعطيل الأنشطة الصفية ، وفي التأثير سلبيا على تعلمهم ، وتعلم الآخرين ، يراعى استخدام واحدة ، أو أكثر من الاستراتيجيات التي سنذكرها ، لأن استخدامها يساعد المعلم في التقليل من السلوكيات غير المرغوب فيها . وأهم هذه الاستراتيجيات :
1 ـ العقد الفردي مع الطالب المخالف .
2 ـ الاجتماع مع ولي أمره .
3 ـ استخدام نظام إشارة ( X ) .
4 ـ إتباع أسلوب حل المشكل وهو كالتالي : ـ
أ ـ تحديد المشكلة .
ب ـ مناقشة الحلول البديلة .
ج ـ الحصول على التزام بتجربة أحد تلك الحلول ، وحسب الظروف .
5 ـ استخدام الإجراء الداخلي التالي :
أ ـ الإشارة غير اللفظية ، أو اللفظية إذا لم يتوقف الطالب عن المخالفة .
ب ـ أن يطلب المعلم من الطالب المخالف إتباع القانون المطلوب .
ج ـ إذا استمر السلوك يخير الطالب بين التوقف ، أو وضع خطة لمعالجته .
د ـ إذا واصل الطالب المخالف سلوكه غير المرغوب فيه يطلب منه الانتقال إلى مكان معين من الصف لكتابة خطة علاجية .
هـ ـ إذا رفض الانتقال يرسل إلى مكتب المدير لوضع الخطة .

بعض المشاكل السلوكية الخاصة
إضافة إلى الأنواع العامة من المشاكل السلوكية الطلابية ، هناك أنواع محددة من المشاكل الشائعة الحادة التي تستحق أن يفرد لها استراتيجيات معينة لمعالجتها ، وأهم هذه المشاكل : ـ
أولا ـ التصرف بطريقة غير لائقة مع المعلم ، وتشمل :
أ ـ الحديث الوقح من وراء ظهر المعلم .
ب ـ الملاحظات الجافة ، أو غير المهذبة .
ج ـ الجدال .
د ـ الإيماء بحركات معينة .
تنبيه : عند معالجة هذا النوع من المخالفات السلوكية يراعى الآتي :
1 ـ عدم المبالغة في رد الفعل .
2 ـ تجنب الجدال مع الطالب .
الحل المقترح :
1 ـ إبلاغ الطالب بأن سلوكه غير مقبول .
2 ـ الإشارة إلى قانون صفي عام . ( كاحترام الآخرين ، وكن مؤدبا ) .
3 ـ إذا تكررت المخالفة ، أو كان التعليق الأصلي يتصف بالوقاحة التامة ، عندئذ يمكن للمعلم استخدام نوع آخر من الجزاءات يراه مناسبا .
4 ـ إذا كان سلوك الطالب مزعج جدا لبقية الطلاب ، أو استمر طويلا في أسلوبه غير السليم ، يمكن للمعلم أن يرسله إلى مكتب مدير المدير ، ولا يسمح له بدخول الصف حتى يوافق على التصرف السليم بشكل مناسب .

ثانيا : عدم تنفيذ العمل بشكل مزمن :
من المشاكل السلوكية التي يعاني منها كثير من الطلاب ، عدم إنجاز الأعمال المسندة إليهم باستمرار ، وأحيانا يخفقون في إنجازها في فترة مبكرة من العام الدراسي ، وفي كثير من الأحيان يقوم الطالب بأداء بعض الأعمال ، وترك بعضها الآخر ، فيتراكم عليه العمل باضطراد إلى أن يخفق في أداء العمل كلية .
الحل :
ينبغي على المعلم الربط بين أداء العمل ، وبين الدرجة الممنوحة عليه للطالب .
غير أن الأفضل معالجة المشكلة قبل أن يتمادى الطالب فيها ، وذلك على النحو التالي :
1 ـ على المعلم أن يقدم حافزا ما كالنجاح في المادة .
2 ـ جمع عمل الطالب باستمرار ، وتفقده أولا بأول .
3 ـ تجزئة العمل ، مع مطالبة الطالب بإنجاز الجزء الأول منه ضمن فترة محددة .
تنبيه :
إذا كانت المشكلة ليست في حدود قدرات الطالب فينبغي ـ إلى جانب التحدث معه ـ الاتصال بولي أمره لمساعدة المعلم ، وكذلك يمكن الاستعانة بالمدرب الرياضي ، إذا كان الطالب ممن لهم ميول رياضية .

ثالثا ــ الشجار :
غالبا ما يكون الشجار في الساحات ، أو الممرات ، أو الأفنية ، فإذا حدث داخل الفصل على المعلم أن يتدخل تدخلا مباشرا ، أو غير مباشر . غير أن تدخله ينبغي أن يعتمد على تقديره لما يستطيع فعله دون إلحاق أي ضرر بأطرف الشجار .
تنبيه :
يراعى عند تدخل المعلم لفض الشجار ألا يكون بمفرده ، بل لا بد أن يكون معه أشخاص آخرون ، حتى يتمكنوا من فضه ، وخاصة عندما يكون هناك طلاب كثيرون .
الحل :
لا بد للمعلم من الاطلاع على الإجراءات الخاصة بمعالجة الشجار ، ثم كتابة تقرير عن المشكلة ورفعه إلى مدير المدرسة ، ومن ثم يتخذ المدير الإجراء المناسب .

رابعا ــ السلوكيات العدوانية الأخرى :
هناك بعض السلوكيات العدوانية الأخرى غير الشجار ، تحدث في غرفة الصف ، وتشمل الآتي :
1 ـ التنابز بالألقاب .
2 ـ التسلط ، أو الوقاحة تجاه الطلاب الآخرين .
3 ـ الاعتداء البدني بشكل مزاح .
4 ـ الدفع بقوة ، والصفع .
الحل : ينبه على الطلاب المعتدين ، أن مثل هذه السلوكيات تعتبر غير مقبولة ، حتى ولو كانت على سبيل المزاح .
2 ـ على المعلم الرجوع إلى القوانين الصفية لمعالجة المشكلة .
( كاحترام الآخرين ، أو عزل الطلاب ذوي السلوكيات غير المسؤولة .

خامسا ــ تحدي المعلم ، أو التخاصم معه :
إذا وقع مثل هذا السلوك السيئ ، فإنه يشكل تهديدا للمعلم ، وخاصة إذا وقع أمام الطلاب الآخرين ، كما أن هذا السلوك العدواني قد يستمر ، ويتفاقم ، إذا سمح للطالب القيام به دون مساءلة ، أو عقاب ، ومن المحتمل أن يفتح الباب أمام الطلاب الآخرين لارتكاب نفس السلوك .
الحل :
1 ـ ينبغي على المعلم أن يحاول نزع الفتيل ، من خلال جعل المشكلة مشكلة خاصة ، ومعالجتها بشكل فردي مع الطالب إن أمكن .
2 ـ إذا وقع السلوك أثناء الدرس ، ولم يكن حادا ، يجب على المعلم أن يعالجه بشكل موضوعي ، وأن يتجنب صراع القوة مع الطالب .
3 ـ على المعلم ألا يتورط في جدال مع الطالب .
4 ـ أن يبن له أن سلوكه غير مقبول ، ويحدد له نوع العقاب بوضوح .
5 ـ مراعاة الإصغاء إلى وجهة نظر الطالب .
6 ـ أما في الحالات الحادة ، والنادرة ( كعدم استجابة الطالب للمناقشة ، أو رفضه لأن يكون هادئا ، أو يصر على عدم مغادرة حجرة الدراسة ) .
يرسل المعلم طالبا إلى مكتب المدير لإبلاغه بالأمر .
الخلاصة :
مما سبق يتضح لنا أن الإبداع التعلمي مرهون بقدرة المعلم على العطاء ، والإبداع والتفاعل ، والتمكن العلمي ، وتطبيقه لطرائق التدريس المختلفة حسب المواقف التعلمية ، وكل ذلك لا يتسنى للمعلم تنفيذه إلا في ظل إدارة صفية حازمة وناجحة ، يكون فيها للمعلم القدر الكافي من الحكمة ، والحنكة في معالجة المشاكل السلوكية الطلابية داخل حجرة الدراسة ، وخارجها مع الالتزام بنظم ، وقوانين التربية والتعليم .

شيخ البلد
7th June 2009, 11:49 AM
المحاضرة 14

التدريس المعاصر الفعّال


أولا ــ مفهوم عملية التدريس : ــ
1 ـ مصطلح التدريس في الإطار التقليدي :
ما يقوم به المعلم من نشاط ، لأجل نقل المعارف إلى عقول التلاميذ . ويتميز دور المعلم هنا بالإيجابية ، ودور التلميذ بالسلبية في معظم الأحيان ، بمعنى أن التلميذ غير مطالب بتوجيه الأسئلة ، أو إبداء الرأي ، لأن المعلم هو المصدر الوحيد للمعرفة بالنسبة للتلميذ . إلا أن هذا المفهوم التقليدي لعملية التدريس كان سائدا قديما ، أما اليوم فتغيرت المفاهيم وتبدلت الظروف ، وغزا التطور العلمي كل مجالات الحياة ، مما أوجد مفهوما جديدا للتدريس .
2 ـ مصطلح التدريس بمفهومه المعاصر :
إن التدريس المعاصر ـ بالإضافة لكونه علما تطبيقيا انتقائيا متطورا ـ هو عملية تربوية هادفة وشاملة ، تأخذ في الاعتبار كافة العوامل المكونة للتعلم والتعليم ، ويتعاون خلالها كل من المعلم والتلاميذ ، والإدارة المدرسية ، والغرف الصفية ، والأسرة والمجتمع ، لتحقيق ما يسمى بالأهداف التربوية ، والتدريس إلى جانب ذلك عملية تفاعل اجتماعي وسيلتها الفكر والحواس والعاطفة واللغة .
والتدريس موقف يتميز بالتفاعل بين طرفين ، لكل منهما أدوار يمارسها من أجل تحيق أهداف معينة ، ومعنى هذا أن التلميذ لم يعد سلبيا في موقفه ـ كما لاحظنا في مصطلح التدريس التقليدي ـ إذ إنه يأتي إلى المدرسة مزودا بخبرات عديدة ، كما أن لديه تساؤلات متنوعة نحتاج إلى إجابات . فالتلميذ يحتاج إلى أن يتعلم كيف يتعلم ، وهو فى حاجة أيضا إلى تعلم مهارات القراءة والاستماع ، والنقد ، وإصدار الأحكام .
فالموقف التدريسي يجب النظر إليه على نحو كلى ، باعتبار أنه يضم عوامل عديدة تتمثل في : المعلم ، والتلاميذ ، والأهداف التي يرجى تحقيقها من الدرس ، والمادة الدراسية ، والزمن المتاح ، والمكان المخصص للدرس ، وما يستخدمه المعلم من طرق للتدريس ، إلى جانب العلاقة ـ التي ينبغي أن تكمن وثيقة ـ بين المدرسة والبيت ، والمحيط الاجتماعي الذي ينتمي له التلميذ .

ثانيا ــ مظاهر تميز التدريس المعاصر عن قرينه التقليدي : ــ
يمتاز التدريس المعاصر عن التدريس التقليدي بعدة ميزات نجملها في الآتي :
1 ـ يعتبر التلميذ ـ لا المعلم ، أو المنهج ـ محور عملية التربية ، فعلى أساس خصائصهم يتم تطوير الأهداف ، واختيار المادة الدراسية ، والأنشطة التربوية ، وطرق التدريس ، والوسائل اللازمة لذلك . أما في التعليم التقليدي فإن الأهداف تتحدد حسب رغبة المجتمع ، أو من ينوب عنه ، ثم يتم اختيار المادة الدراسية ، والأنشطة ، والطرق المصاحبة لذلك ، ومن هنا ندرك أن التعليم التقليدي يرتكز حول المعلم أو المنهج .
2 ـ التدريس المعاصر عملية شاملة ، تتولى تنظيم وموازنة كافة معطيات العملية التربوية ، من معلم وتلاميذ ، ومنهج ، وبيئة مدرسية ، لتحقيق الأهداف التعليمية ، دون تسلط واحدة على الأخرى ، أما في التدريس التقليدي فإن العملية التربوية محصورة غالبا في المعلم والمنهج .
3 ـ التدريس المعاصر عملية إيجابية هادفة تتولى بناء المجتمع ، وتقدمه عن طريق بناء الإنسان الصالح ، أو المتكامل فكرا وعاطفة وحركة ، بينما التدريس التقليدي ـ على العموم ـ عملية اجتهادية تهتم بتعلم التلاميذ لمادة المنهج ، أو ما يريده المعلم دون التحقق من فاعلية هذا التعلم ، أو أثره على التلاميذ أو المجتمع .
4 ـ التدريس المعاصر عملية انتقائية ، تختار من المعلومات والأساليب ، والمبادئ ما يتناسب مع التلاميذ ومتطلبات روح العصر .
5 ـ التدريس المعاصر عملية اجتماعية تعاونية نشطة ، يساهم فيها المعلم وأفراد التلاميذ ، كل حسب قدراته ، ومسؤولياته ، وحاجته الشخصية ، أما التدريس التقليدي فيمثل عملية إلزامية مباشرة ، تبدأ بأوامر المعلم ونواهيه ، وتنتهي بتنفيذ التلاميذ جميعا لهذه المتطلبات .

ثالثا ــ العوامل التي يعتمد عليها التدريس المعاصر :
التدريس بصفة عامة اصطلاح يدل على مرحلة عملية تتم بوساطتها ترجمة الأهداف ، والمعايير النظرية ، والأنشط التربوية ( المنهج ) إلى سلوك واقعي محسوس ، ولا يتوقف هذا التدريس على المعلم فقط ، بل يغطى أيضا كيفية الاستجابة للموقف التعليمي وتنظيمه الذي يتكون في العادة من المنهج ، وغرفة الدراسة ، والتلاميذ .
من المنظور السابق تتحدد العوامل التي ترتكز عليها العملية التربوية والتعليمية وهى : المعلم ـ التلاميذ ـ غرف الدراسة ـ الزمن المتاح لتنفيذ الدرس ـ طرق التدريس التي على المعلم إتباعها عند شرح الدرس .

رابعا ــ أهمية مهنة التدريس : ــ
تعتبر مهنة التدريس من أشرف المهن التي يؤديها الإنسان عامة والمعلم خاصة ، إذ إن العاملين في هذا الميدان ـ وهم المعلمون ـ يتركون آثارا واضحة على المجتمع كله ، وليس على أفراد منه فحسب ، كما هو الحال مع أصحاب المهن الأخرى ، كالأطباء والمهندسين والمحامين والحرفيين ، فالمدرس عندما يدرس في الفصل لا يدرس لطالب واحد فقط ، وإنما يدرس لعشرات الطلاب بل وللمئات خلال اليوم الواحد ، والفرق واضح بين مهنة الطبيب ـ على سبيل المثال ـ الذي يخص بعلاجه فردا واحدا من أفراد المجتمع ، بل ويعالج الجزء المعتل من بدنه ، ولا يترك أثرا علميا على مريضه ، كما يفعل المعلم الذي يؤثر تأثيرا كبيرا على عقول طلابه وشخصياتهم ، وكيفية نموها وتفتحها على حقائق الحياة . وتعد عملية التدريس والتعلم الأساس والأسبق بين المهن الأخرى ، فالطبيب والمهندس والمحامى والمحاسب والصيدلي وغيرهم لابد وأن يمروا تحت يد المعلم ، لأنهم من نتائج عمله وجهده وتدريبه في مراحل التعليم المختلفة . أضف إلى ما سبق أن المعلم يحاول دائما من خلال مهنة التدريس أن يجدد ويبتكر ، وينير عقول التلاميذ ، ويهذب طباعهم ، وأن يوضح الغامض ، ويكشف الستار عن الخفي ، ويربط بين الماضي والحاضر ، ويخلق في نفوس الأجيال الناشئة الأمل واليقين ، ويؤهلهم لبناء المجتمع الناجح القائم على فهم الحياة ومتطلباتها .

خامسا ــ المبادئ العامة للتدريس المعاصر :
من خلال مفهوم التدريس المعاصر ومرتكزاته أوجز التربويون المبادئ العامة التي يقوم عليها هذا النوع من التدريس والتي سنستعرض بعضا منها :
1 ـ يمثل التلميذ في التدريس المعاصر محور العملية التربوية ، دون المعلم أو المنهج أو المجتمع .
2 ـ تتلاءم مبادئ وإجراءات التدريس المعاصر لحالة التلاميذ الإدراكية ، والعاطفية والجسمية ، فتختلف الأساليب المستخدمة في التدريب باختلاف نوعية التلاميذ .
3 ـ يهدف التدريس المعاصر إلى تطوير القوى الإدراكية والعاطفية، والجسمية والحركية للتلاميذ بصيغ متوازنة ، مراعيا أهمية كل منها لحياة الفرد والمجتمع ، دون حصر اهتمامه لتنمية نوع واحد فقط من هذه القوى على حساب الأخرى .
4 ـ يهدف التدريس المعاصر إلى تنمية كفايات التلاميذ وتأهيلهم للحاضر والمستقبل ، ولا يحصر نفسه في دراسة الماضي لذاته .
5 ـ يمثل التدريس المعاصر مهنة علمية مدروسة ، تبدأ بتحليل خصائص التلاميذ ، وتحديد قدراتهم ، ثم تطوير الخطط التعليمية ، واختيار المسائل ، والأنشطة والمواد التعليمية التي تستجيب لتلك الخصائص ومتطلباتها .
6ـ يبدأ التدريس المعاصر بما يملكه التلاميذ من خبرات ، وكفايات وخصائص ، تم يتولى المعلم صقلها وتعديلها أو تطوير ما يلزم منها .
7 ـ يهدف التدريس المعاصر كعملية إيجابية مكافِئة إلى نجاح التلاميذ بإشباع رغباتهم ، وتحقيق طموحاتهم ، لا معاقبتهم نفسيا أو جسديا أو تربويا بالفشل والرسوب كما هي الحال في الممارسات التعليمية والتعلمية التقليدية .
8 ـ يرعى التدريس المعاصر مبدأ التفرد في مداخلاته وممارساته حيث يوظف بهذا الصدد المفاهيم التالية :
أ ـ معرفة خصائص أفراد التلاميذ الفكرية والجسمية والقيمية .
ب ـ توفر التجهيزات المدرسية وتنوعها .
ج ـ تنوع الأنشطة والخبرات التربوية التي تحفز التلاميذ إلى المشاركة ، والإقبال على التعليم .

د ـ استعمال المعلم لوسائل تعليمية متنوعة ، يقرر بوساطتها نوع ومقدار تعلم التلاميذ ، وفاعلية العملية التربوية بشكل عام .
هـ ـ تنوع أسئلة المعلم من حيث النوع والمستوى واللغة والأسلوب والموضوع من تلميذ لآخر .
و ـ سماح المعلم للتلاميذ بأن يقوم كل منهم بالدور الذي يتوافق مع خصائصه وقدراته ، ثم اختيار النشاط التربوي الذي يتلاءم مع هذه الخصائص والقدرات .
سادسا ـ المعلم الكفء في التدريس المعاصر : ـ

* مفهوم جديد للمعلم :
كان المعلم ولا يزال العنصر الأساس في الموقف التعليمي ، وهو المهيمن على مناخ الفصل الدراسي ، وما يحدث بداخله ، وهو المحرك لدوافع التلاميذ ، والمشكل لاتجاهاتهم عن طريق أساليب التدريس المتنوعة ، وهو العامل الحاسم في مدى فاعلية عملية التدريس ، رغم مستحدثات التربية ، وما تقدمه التكنولوجيا المعاصرة من مبتكرات تستهدف تيسير العملية التعليمية برمتها ، فالمعلم هو الذي ينظم الخبرات ويديرها وينفذها في اتجاه الأهداف المحددة لكل منها . لذلك يجب أن تتوافر لدى المعلم خلفية واسعة وعميقة عن مجال تخصصه ، إلى جانب تمكنه من حصيلة لا بأس بها من المعارف في المجالات الحياتية الأخرى ، حتى يستطيع التلاميذ من خلال تفاعلهم معه أن يدركوا علاقات الترابط بين مختلف المجالات العلمية ، وتكوين تصور عام عن فكرة وحدة المعرفة وتكاملها .

* المعلم الكفء :
من المفهوم السابق يمكننا تحديد بعض الصفات الأساسية التي يجب أن تتوافر في المعلم الكفء وهى :
1 ـ الالتزام الفطري بقوانين ومتطلبات مهنة التدريس ، حيث يؤدى هذا الالتزام بالمعلم إلى إنتاج تعليم منتظم وهادف ومؤثر .
2 ـ أن يكون على درجة كبيرة من المرونة بحيث يستطيع الاستمرار في المهنة ، فيكتسب المعارف والمهارات المختلفة التي يحتاجها في ممارسته لعملية التدريس .
3 ـ أن يكون ذا شخصية قوية ، يتميز بالذكاء والموضوعية والعدل ، والحزم والحيوية ، والتعاون والميل الاجتماعي .
4 ـ أن يدرك أن الموقف التدريسي عبارة عن موقف تربوي ، لا بد أن يجرى فيه التفاعل المثمر بينه وبين تلاميذه .
5 ـ أن يكون مثقفا واسع الأفق ، لديه اهتمام بالقراءة ، وسعة الاطلاع ، ومتذوقا ناقدا .
6 ـ أن يتسم بالموضوعية والعدل في الحكم والمعاملة ، دون تحيز أو محاباة .
7 ـ أن يكون مثلا أعلى لتلاميذه ، فبشخصية المعلم تبنى شخصيات التلاميذ ، لذلك ينبغي أن يكون المعلم أنموذجا يحتذى به للتصرف السليم في جميع المواقف التي تعترضه .
7 ـ أن يمتلك القدرة على ضبط الفصل ، وشد انتباه التلاميذ لما يدرّس ، وحفظ النظام داخل غرفة الدراسة ، وخلق مناخ مريح ، ومشجع على التعلم .
8 ـ الإلمام بأكثر من طريقة أو أسلوب لتنفيذ عملية التدريس . بل يجب أن يستخدم أكثر من طريقة في شرح الدرس الواحد ، وذلك حسب نوع الدرس المطروح للبحث والمناقشة .
9 ـ إلى جانب العديد من الصفات الشخصية المكملة لما ذكرنا ، كالصوت الواضح المسموع ، والصدق والأمانة ، والمرح ودماثة الخلق ، والتواضع والتأدب في الألفاظ ، والتزين بالمظهر العام ، وغيرها من الصفات الأخرى .

شيخ البلد
8th June 2009, 12:59 PM
امحاضرة 15


خصائص النمو في المرحلتين المتوسطة والثانوية
من سن ثلاث عشرة إلى تسع عشرة سنة

مما ينبغي التذكير به لكي يكون المعلم مرشدا ومعلما قي آن واحد يجب عليه أن يكون ملما إلى حد ما بخصائص المراهقة وأسس الإرشادالنفسي للمراهقين، لا سيما في مرحلتي التعليم المتوسط والثانوي حتى يكون قادرا على التعامل الصحيح مع هاتين المرحلتين العمريتين للطلاب .
ومما لا شك فيه فإننا نحتاج الىالمعلم المرشد وليس المعلم المتخصصفى مادته الدراسية فقط ، فنحن كمعلمين للمرحلتين المتوسطة والثانوية تواجهنا مشكلات كثيرة ترجع الىطبيعة فترة المراهقة .
فإذا عرفنا طبيعة وخصائص ومتطلبات هاتين المرحلتين وأسس الإرشاد النفسيللمراهقين بالتأكيد سيساعدنا ذلك على حل العديد من المشكلات التي تواجهنا مع الطلاب، ومشكلات الطلاب الخاصة التي قد يستشيرونافيها .
ويعد النمو من الموضوعات ذات الأهمية في حياة الإنسان بعامة وفي حياة المراهقين والشاب بوجه خاص ، لما له من أثر واضح في نضج الإنسان وتطور مداركه وتحديد سلوكياته .
وتعد مرحلة المراهقة من المراحل الدقيقة في حياة الإنسان حيث يتأثر النمو في هذه المرحلة بعوامل كثيرة تستلزم إحاطتها بوسائل الوقاية والعناية والتوجيه والإرشاد .
كما أن مظاهر النمو في جوانبه المتعددة في هذه المرحلة هي الأخرى بحاجة إلى دراسة وملاحظة وضبط وتوجيه ـ حتى يسير النمو في الطريق الصحيح ـ بالشكل الذي ينعكس إيجاباً على سلوكيات الناشئة وتوافقهم الاجتماعي .
مفهوم النمو :
النمو لغة : هو " النَّماء ويعني الزيادة. نمى ينمى نميْاً ونُميّاً ونماءً : زاد وكثر وربما قالوا نُموَّاً ، وأنميت الشيء ونميِّته جعلته نامياَ.
والنمو في الاصطلاح هو : " تغيير مطرد في الكائن الحي يتجه به نحو النضج " .
والنمو بمعناه النفسي يتضمن التغيرات الجسمية والفسيولوجية من حيث الطول والوزن والحجم والتغيرات التي تحدث في أجهزة الجسم المختلفة والتغيرات العقلية المعرفية والتغيرات السلوكية الانفعالية ، والاجتماعية التي يمر بها الفرد في مراحل نموه المختلفة " .
ومما سبق يمكن القول : إن المقصود من النمو هو التغيرات التي تحدث للإنسان متجهة به إلى النضج الجسمي والعقلي والسلوك الانفعالي والعلاقات الاجتماعية وغيرها من خصائص النمو الأخرى .
أهمية دراسة النمو عند التربويين :
تتبين أهمية دراسة النمو عند التربويين بوجه خاص في مساعدتهم على التعرف على مكونات الشخصية عند طلابهم ومطالب النمو ، واحتياجاته التي تعد عاملا مؤثراً في توجيه سلوكياتهم فضلا عن معرفة ما لديهم من القدرات العقلية التي تتباين عند الطلاب ، وهو ما يعرف عند التربويين وعلماء النفس " بالفروق الفردية " ، وأثر ذلك في التعليم النشط والفعال ، وفي الإرشاد الطلابي والتوجيه الاجتماعي ، والإشراف التربوي التعليمي ، وهي جوانب أساسيه في حياة الطالب بوجه خاص .
أهم خصائص النمو في المرحلتين المتوسطة والثانوية :
هناك مجموعه من الخصائص المشتركة لنمو الطلاب في المرحلتين المتوسطة والثانوية، ويمكن تفصيل هذه الخصائص فيما يلي:

أولا ـ النمو الجسمي والحركي :
تستمر معدلات الزيادة في النمو الجسمي بصفه عامه، حيث 1 ـ يزداد الطول والوزن ، ويتحسن المستوى الصحي بصفة عامة ، ويزداد النضج والتحكم في القدرات المختلفة ويبلغ النمو الجسمي أقصاه عند الذكور في سن الرابعة عشرة .
2 ـ قد يظهر عدم التناسق بين أجزاء الجسم المختلفة نتيجة طفرة النمو .
3 ـ يؤثر مفهوم البدن على الصحة النفسية للطالب في هذه المرحلة بشكل كبير مما يجعله يهتم بالألعاب الرياضية خاصة تلك التي صاحب شعبية كبيرة بين أقرانه.
4 ـ قد يحدث إقبالا على تناول الطعام بشراهة في هذه المرحلة.
5 ـ يصبح التوافق الحركي في هذه المرحلة أكثر توازناً، مما يسمح للطالب بممارسة مختلف ألوان النشاط الرياضي .
العوامل المؤثرة فيه :
من أهم العوامل المحددات الوراثية والتغذية وإفرازات الغدد خصوصا الغدة النخامية التي تفرز هرمونات النمو .
ويلاحظ نقص الانتظام أو التناظر بين أجزاء الجسم المختلفة .
ما يجب على المربين مراعاته :
إعداد المراهقين للنضج الجسمي والتغيرات الجسمية التي تطرأ في هذه المرحلة .
تجنب المقارنة بين الأفراد ، فالفروق الفردية في معدلات النمو تلعب دورا هاما هنا .
الاهتمام بالتربية الصحية والقضاء على الأمية الصحية .

ثانيا ـ النمو الانفعالي :
يظهر على المراهق في هذه السن انفعالات يلونها الحماس ، وتتطور لديه مشاعر الحب ، ونلاحظ عليه الحساسيةالانفعالية ، وهي ردة فعل لا تتناسب مع المثير ( في الفرح أو الحزن ) ، وفي هذه الحالة يراعى عدم المغالاة في التأنيب ، ومعالجة المشكلة بأسلوب تربوي .
ويميل المراهق إلى التمرد والاستقلالية ، ويغضب كثيرا ، وتنتابه حالات من الاكتئاب ، وتكون لديه ثنائيةفي المشاعر نحو نفس الشخص ، كما أنه يشعر كثيرا بالخجل والانطواء ، وفي هذه الحالة يجب منحه الثقة بالنفس من خلال تعزيز المواقف الإيجابية ، والأخذ برأيه إن كان صائبا ، وإشراكه في المناقشة وحل المشكلة المطروحة ، وتشجيعه ومشاركته في البرامج الإذاعية والثقافية .
ومن خصائص هذا الجانب أيضا : الشعور بالتفرد ، وفي هذه الحالة يجب مراعاة التالي :
ـ تكليف من يتصف بهذه الخاصية بالعمل في إطار الجماعة .
ـ توضيح أهمية العمل الجماعي ومردوده الإيجابي على مجموع الأقران .
ـ أن ينبه الطالب بما للعمل الفردي من مآخذ في كثير من الأحيان .
ومن مظاهر النمو الانفعالي أيضا : ظهور الخيال الخصب ، وأحلام اليقظة ، واتصاف الحياة الانفعالية بعدم الثبات الانفعالي والتناقض الوجداني ، ولشعور بالقلق والاستعداد لإثبات الذات والاستقلالية ، النظر إلى السلطة في كل صورها بعين الاعتبار .
العوامل المؤثرة فيه :
ـ التغيرات الجسمية الداخلية والخارجية .
ـ العمليات والقدرات العقلية .
ـ التآلف الجنسي .
ـ نمط التفاعل الاجتماعي .
ـ معايير الجماعة .
ـ المعايير الاجتماعية العامة .
ـ الشعور الديني .

ما يجب على المربين مراعاته :
1 ـ المبادرة بحل أي مشكلة انفعالية وقت حدوثها .
2 ـ العمل على التخلص من التناقض الانفعالي ، والاستغراق الزائد في أحلام اليقظة .
3 ـ مساعدته في تحقيق الاستقلال الانفعالي والفطام النفسي .

ثالثا ـ النمو الاجتماعي :
ويمكن تلخيص أهم مظاهر النمو الاجتماعي في هذه المرحلة بما يلي :
1 ـ يتم في هذه المرحلة التطبيع الاجتماعي الفعلي الذي يؤدي إلى تكون المعايير السلوكية .
2 ـ يميل الطالب إلى الاتصال الشخصي ومشاركة الأقران في الأنشطة المختلفة .
3 ـ يميل الطالب إلى الاهتمام والعناية بالمظهر والأناقة.
4 ـ يميل الطالب إلى الاستقلال الاجتماعي وبصفة خاصة داخل الآسرة .
5 ـ مسايرة الجماعة والرغبة في تأكيد الذات.
6 ـ البحث عن القدوة والنموذج .
7 ـ نمو القدرة على فهم ومناقشة الأمور الاجتماعية .
8 ـ الحساسية للنقد والميل إلى الجدل مع الكبار .
9 ـ ظهور الشعور بالمسؤولية الاجتماعية.
10 ـ الميل إلى مساعدة الآخرين.
11 ـ لا يرضى أن توجه له الأوامر أمامالآخرين .

العوامل المؤثرة فيه :
* الاستعداد واتجاهات الوالدين وتوقعاتهما .
* الأسرة ومستواها الاجتماعي .
* الأصدقاء وآراؤهم .
* مفهوم الذات .
* المدرسة ومطالبها .
* النضج الجسمي والفسيولوجي .
* الخبرات الاجتماعية الأولى .
* المجتمع والثقافة العامة .

ما يجب على المربين مراعاته :
1 ـ الاهتمام بالتربية الاجتماعية .
2 ـ الاهتمام بتعليم القيم والمعايير السلوكية السليمة .
3 ـ تشجيع التعاون مع أفراد الأسرة والمؤسسات الاجتماعية .
4 ـ إشراك المراهق في مختلف الأنشطة .
5 ـ ترك الحرية له في اختيار أصدقائه ، مع توجيهه إلى حسن الاختيار .
6 ـ احترام ميله ورغبته في التحرر دون إهمال .
7 ـ توسيع خبراته ومعارفه بالنسبة للجماعات الفرعية في المجتمع الكبير .

رابعا : النمو العقلي :
1 ـ ينمو الذكاء العام بسرعة ، وتبدأ القدرات العقلية في التمايز، ويصل ذكاء الطالب إلى أقصى حد يمكن أن يصل إليه في نهاية هذه المرحلة .
1 ـ تظهر سرعة التحصيل، والميل إلى بعض المواد الدراسية دون الأخرى .
3 ـ تنمو القدرة على تعلم المهارات وكتساب المعلومات .
4 ـ يتطور الإدراك من المستوى الحسي إلى المستوى المجرد.
5 ـ يزداد مدى الانتباه وتطول مدته .
6 ـ يزداد الاعتماد على الفهم والاستدلال بدلاً من المحاولة والخطأ أو الحفظ المجرد .
7 ـ ينمو التفكير والقدرة على حل المشكلات واستخدام الاستدلال والاستنتاج ، وإصدار الأحكام على الأشياء ، وتظهر القدرة على التحليل والتركيب ، وتتكون القدرة على التخطيط والتصميم .
8 ـ تزداد القدرة على التعميم والتجريد .
9 ـ تتكون المفاهيم المعنوية عن الخير والشر والصواب والخطأ والعدل والظلم .
10ـ تظهر القدرة على الابتكار بشكل اكبر.
11 ـ تتضح طرق وعادات الاستذكار ، والتحصيل الذاتي والتعبير عن النفس .
12 ـ غالباً ما يميل الذكور إلى متابعة الموضوعات الميكانيكية والرياضية والعددية .

خامسا ـ النمو الجنسي :
لعل من أهم مظاهر هذا النمو ما يلي :
1 ـ ظهور الميل إلى تقليد أحد البالغين من نفس الجنس والإعجاب بتصرفاته .
2 ـ بداية ظهور الميول التي تتعلق بالرغبة في الزواج .
3 ـ تصل الانفعالات الجنسية إلى قمة نشاطها .
4 ـ وصول الذكور إلى أقصى نمو فلولوجي جنسي .

الممارسات التربوية :
ومن خلال معرفتنا بالخصائص السابقة عن نمو طلاب المرحلتين المتوسطة والثانوية ، ينبغي على المعلم الاهتمام بمراعاة ما يلي :
1 ـ تنمية الاستعداد البدني لممارسة الألعاب الرياضية .
2 ـ إتاحة الفرصة أمام الطلاب لتنمية هواياتهم ، واختيار نوع الدراسة التي يتفوقون فيها .
3 ـ ضرورة وجود القدوة الصالحة من الآباء أو المعلمين .
4 ـ توفير فرص الاحتكاك والتفاعل الاجتماعي السليم ، وتعلم المعايير الاجتماعية السائدة .
5 ـ ضرورة وجود جماعات النشاط المختلفة بما يكفل شغل أوقات الفراغ .
6 ـ تزويد الطلاب بالمعلومات الجنسية الصحيحة في إطار شرعي سليم .

نصائح وإرشادات للمعلم فيالمرحلة المتوسطة1 ـ ساعد تلاميذك على فهم المعاني عن طريق المناقشة داخل الصف .2ـحددمعنى بعض المفاهيم والمبادئ قبل بداية أية مناقشة .
3ـكن صبورا متفهما قدرالإمكان لسلوكيات تلاميذك وأحسن توجيههم إذا أظهروا شرودا أو سلوكا سيئا .4ـالجأ إلى أساليب متنوعة لمساعدة الطلاب على تركيز الانتباه ، كاللجوء إلى حلالألغاز داخل الصف من حين إلى آخر .
5ـوجه أسئلة حول مستقبل الطالب وما يجب أنيكون عليه عندما يكبر .
6ـأحسن التعامل مع الطالب وتفهم انفعالاته .7ـتجنبمعاقبة الطالب لأمور تافهة أو أمور لم يرتكبها .
8ـكن مرنا عند تصحيح أوراقالامتحانات .
9ـ لا تكثر من الواجبات المنزلية المرهقة أو الغير هادفة .
10ـعززثقة الطالب بنفسه وارفع من معنوياته دائما .

نصائح وإرشادات للمعلمفي المرحلة الثانوية:

1ـاحرص على إتاحة الفرصة لطلابكللمرور في خبرات مختلفة .2ـوجههم لطرق البحث عن المعلومات وشجعهم على ذلك .3ـتفهم طبيعة تفكير طلابك ليسهل عليك الاتصال بهم .4ـساعد طلابك علىاستيعاب المفاهيم والأفكار التي تتعلق بالحياة والمستقبل .
5ـكن صديقا جيدالطلابك وحاول التقرب منهم وتوجيههم للأفضل.
6ـابتعد عن أساليب السخرية أو النقدأو العقاب لطلابك وتفهم المرحلة التي يمرون بها .
7ـ استثمر المناقشة الصفية للتعرف على مستوى تفكير تلاميذك وخبراتهم السابقةواعمل على تطويرها .
8ـ قدم خبرات تتناسب ومستوى تلاميذك مع قليل منالتحدي الحافز.
9ـ استخدم مبدأ التعلم عن طريق اللعب والتعلم عن طريق الخبرةالمباشرة مع التلاميذ.
10ـ نظم درسك بحيث يسهل على التلاميذ عملية التعلم.
11ـ تدرج من الكل إلى الجزء ، ومن السهل للصعب ومن المعلوم إلى المجهول ومنالمحسوس لشبه المحسوس فالمجرد.
12ـ احرص على مراعاة الفروق الفردية فيعملية الإعداد والتخطيط والتنفيذ .13ـ احرص على تحديد استعداد تلاميذك للتعلمقبل البدء بالدرس.
14ـ احرص على ملاحظة أداء تلاميذك لأنشطة التعلم القبلي.

علاء ابو شحاتة
8th June 2009, 01:54 PM
جزاك الله خيرا اخي الكريم ووقاك من لدغات اللئيم

شيخ البلد
10th June 2009, 01:42 PM
المحاضرة 16

أساليب التدريس

تعتبر أساليب التدريس من مكونات المنهج الأساسية ، ذلك أن الأهداف التعليمية ، والمحتوى الذي يختاره المختصون في المناهج ، لا يمكن تقويمهما إلا بواسطة المعلم والأساليب التي يتبعها في تدريسه .
لذلك يمكن اعتبار التدريس بمثابة همزة الوصل بين التلميذ ومكونات المنهج . والأسلوب بهذا الشكل يتضمن المواقف التعليمية التي تتم داخل الفصل والتي ينظمها المعلم ، والطريقة التي يتبعها ، بحيث يجعل هذه المواقف فعالة ومثمرو في الوقت نفسه .
كما على المعلم أن يجعل درسه مرغوبا فيه لدى الطلاب خلال طريقة التدريس التي يتبعها ، ومن خلال استثارة فاعلية التلاميذ ونشاطهم . ومن الأهمية بمكان أن نؤكد على أن المعلم هو الأساس . فليست الطريقة هي الأساس ، وإنما هي أسلوب يتبعه المعلم لتوصيل معلوماته وما يصاحبها إلى التلاميذ . وقبل أن نستعرض أنواع أساليب التدريس ينبغي أن نشير إلى مواصفات الأسلوب الناجح .

مواصفات الأسلوب الناجح :
1 - بداية يجب أن نفهم أن التربويين يتركون للمعلم حرية اختيار الطريقة أو الأسلوب المناسب حسب رؤيته هو وتقديره للموقف .
2 - أن يكون الأسلوب متمشيا مع نتائج بحوث التربية ، وعلم النفس الحديث ، والتي تؤكد على مشاركة الطلاب في النشاط داخل الحجرة الصفية .
3 - أن تكون الطريقة التي يتبعها المعلم متمشية مع أهداف التربية التي ارتضاها المجتمع، ومع أهداف المادة الدراسية التي يقوم المعلم بتدريسها .
4 - أن يضع في اعتباره مستوى نمو التلاميذ، ودرجة وعيهم ، وأنواع الخبرات التعليمية التي مرورا بها من قبل .
5 - نتيجة للفروق الفردية بين التلاميذ ، فإن المعلم اللماح يستطيع أن يستخدم أكثر من أسلوب في أداء الدرس الواحد ، بحيث يتلاءم كل أسلوب مع مجموعة من الطلاب .
6 - مراعاة العنصر الزمني ، أي موقع الحصة من الجدول الدراسي ، فكلما كانت الحصة في بداية اليوم الدراسي كان الطلاب أكثر نشاطا وحيوية . كما ينبغي على المعلم أن يراعى عدد الطلاب الذين يضمهم الفصل ، حيث أن التدريس لعدد محدود منهم قد يتيح للمعلم أن يستخدم أسلوب المناقشة والحوار دون عناء .

أولا ـ طريقة المحاضرة
يطلق عليها البعض طريقة الإلقاء ، وهى من أكثر أساليب التدريس شيوعا ، وتستخدم هذه الطريقة بوساطة الغالبية العظمى من المدرسين في مراحل التعليم المختلفة . وقد ارتبطت هذه الطريقة بالتدريس منذ أقدم العصور ، على أساس أن المعلم هو الشخص الذي يمتلك المعرفة وأن المستمعين ينتظرون أن يلقى عليهم بعضا مما عنده ، بهدف إفادتهم وتنمية عقولهم ، وهذا المعنى يتفق ومفهوم المدرسة باعتبارها عاملا من عوامل نقل المعرفة إلى الطلاب .
ويفهم من اسمها أن المعلم يحاضر طلابه مشافهة ويشرح لهم المعلومات الجديدة التي تتعلق بموضوع الدرس ، وهذا يبتعد بها عن أن تكون عملية إملاء من كتاب أو مذكرة . والمعلم أثناء شرحه يستخدم صوته بطبقاته المختلفة ، كما يستخدم يديه للإيضاح ، بل وبقية أعضاء الجسم ، مراعيا الحركات التي تعبر حقيقة عن الأفكار التي يريد توصيلها للطلاب .

شروط المحاضرة الجيدة
لكي تكون المحاضرة التي يلقيها المعلم على طلابه حيدة ، لابد أن تتوافر فيها الشروط التالية :
1 - التحضير لها قبل موعدها بوقت كاف : وهذا الشرط من الأسس الهامة في المحاضرة ، ومع ذلك نجد الكثير من المعلمين يهملونه باعتبار أنهم على علم بما سيحاضرون ، وقد درسوه وتعلموه من قبل .
2 - المدخل السليم إلى الموضوع : على المعلم الواعي أن يدرك أن طلابه ليسوا مشغولين بالموضوع الذي سيقوم بتدريسه ، نظرا لازدحام جدول اليوم الدراسي بالعديد من الدروس ، وهذا الوضع يفرض على المعلم أن يبحث عن مدخل مناسب لدرسه . ويشترط في هذا المدخل أن ، يثير دافعية التعلم لدى الطلاب .
3 - ربط موضوع المحاضرة الجديدة بموضوع المحاضرة أو المحاضرات السابقة ، بحيث يستعيد الطلاب وحدة الموضوع وترابطه .
4 - ليس كون المعلم هو المحاضر ، أن يظل هو المتحدث الأوحد في الفصل ، حتى لا يصيب الطلاب بالملل .
5 - مراعاة الفروق الفردية بين طلاب الفصل الواحد ، فلا يجب أن يتوقع المعلم أن يتابعه كل التلاميذ بالاهتمام نفسه .
6 - مراعاة جودة اللغة التي يستعملها المعلم : بحيث يكون جيد الأسلوب ، منتقيا لألفاظه بعناية ، وجمله مترابطة بحيث تؤدى المعنى المقصد بالفعل ، لذلك نؤكد دائما على استخدام اللغة العربية الفصحى .
7 - ليس معنى المعلم ينبع طريقة المحاضرة ، ألا يقوم بأي نشاط آخر في الفصل ، إذ أن هناك من الوسائل الأخرى ما يدعم هذه الطريقة .
8 - أن يلخص من أفواه الطلاب أهم النقاط التي وردت في المحاضرة .

إيجابيات طريقة المحاضرة :
1 - يعطى الطلاب من خلالها قدرا من المعارف الجيدة حول موضوع الدرس .
2 - تنمى في الطلاب حب الاستماع ، كم تستثير فيهم الإيجابية والفاعلية ، عندما يدربهم المعلم على إلقاء الأسئلة .
3 0 يستطيع المدرس من خلالها ، أن ينمى في الطلاب عادة حب القراء ، ومهارة الاستفادة من المكتبة .
4 - يمكن للمدرس من خلالها أن يتعرف على الطلاب المتيقظين معه ، والذين شردت عقولهم بعيدا عن الدرس .
5 - يستطيع المدرس من خلال نبرات صوته ، رفعا وخفضا أن يؤكد على بعض المعاني ، وأن يبرز أهمية بعض المواقف .
6 - تصطبغ المحاضرة عادة بشخصية المعلم وبثقافته .
7 - يستطيع المدرس من خلال المحاضرة ، وما يثار فيها من أسئلة حوار ، أن يتعرف على مستويات طلابه .

سلبيات طريقة لمحاضرة :
يؤكد التربويون على أن سلبيات أي طريقة ترجع في حقيقتها إلى استخدام المعلم لها ، وليس إلى الطريقة ذاتها ، وإن كان أي طريقة لا تخلو من السلبيات ، ومن سلبيات طريقة المحاضرة الآتي .
1 - سلبية التلاميذ أنفسهم ، وخصوصا إذا انهمك المدرس في المحاضرة ، ونسى تماما أنه يجب إشراكهم معه .
2 - إذا لم يثر المعلم في طلابه مهارة القراءة والبحت ، فقد يصبح هو المصدر الوحيد للمعرفة يقدمها لهم جاهزة فيستمرئون الكسل .
3 ـ إذا لم يتوقف المعلم أثناء المحاضرة ، كي يختبر طلابه ـ بأي طريقة كانت ـ فيما يقول ، فلقد ينتهي به الأمر وعدد كبير منهم لم يفهم شيئا مما كان يقول .
3 - إذا طال زمن إلقاء المحاضرة ، دون أن يقطعه المعلى بسؤال ، أو ملاحظة ذكية ، فإن الطلاب قد يملونه وينصرفون عنه .
4 - إذا لم ينتبه المعلم إلى الفروق الفردية بين الطلاب ، فقد يضيع الطلاب الضعاف في الفصل ، بسبب تركيز المعلم أثناء المناقشات في المحاضرة على طائفة من الطلاب .
5 - إذا لم يستطع المدرس أن يضبط نفسه تماما على الوقت المحدد ، بحيث يجزئه على المحاضرة، وعلى الأسئلة ، وعلى الحوار والمناقشات ، فقد يسرقه الوقت ، ولا يحقق ما خطط لنفسه أن يحققه من درسه .

ثانيا ـ طريقة الأسئلة
أسلوب قديم قدم التربية نفسها ، يقوم فيه المدرس بإلقاء الأسئلة على الطلاب ، ولا يزال هذا الأسلوب من أكثر أساليب التدريس شيوعا حتى يومنا الحاضر ، وليس ذلك إلا لأن هذا الأسلوب يعتبر أداة طيبة لإنعاش ذاكرة الطلاب ، ولجعلهم أكثر فهما ، بل ولتوصيلهم إلى مستويات عالية من التعليم . وتقول " هيلدا تابا " وهى واحدة من أشهر خبراء المناهج في أمريكا : إن الطريقة التي يلقى بها المعلم أسئلته تعتبر أهم فعل مفرد مؤثر في عملية التدريس .

شروط طريقة الأسئلة الجيدة :
1 ـ يعتبر التحضير الجيد للموضوع الذي سيتناوله المدرس من خلال طرح الأسئلة ، من أهم الشروط لنجاحها . إذ على المدرس أن يفكر جيدا في نوعية الأسئلة التي سيلقيها ، بحيث تكون ملائمة للموضوع ، ومناسبة لتحقيق أهداف الدرس ، وفي مستوى الطلاب .
2 ـ لا يعني طرح المدرس للأسئلة أنه سيصبح الشخص الوحيد الذي من حقه أن يسأل ، بل إن المدرس الحاذق هو الذي يتيح لطلابه فرصة السؤال ، سواء أكانت هذه الأسئلة موجهة إليه أم إلى الطلاب أنفسهم .
3 ـ ينبغي أن يكون المدرس متيقظا عند استخدامه لطريقة المناقشة ، بحيث لا تخرجه إجابات بعض الطلاب أو أسئلتهم عن إطار الموضوع المحدد للمناقشة .
4 ـ من شروط صياغة الأسئلة أن تبدأ من أشياء بسيطة ميسرة يعيها الطلاب ، وأن تتدرج إلى الأكثر صعوبة شيئا فشيئا .
5 ـ يجب أن تكون صياغة السؤال واضحة لغويا ، ومحددة الهدف ، بحيث يعرف الطالب الشيء المراد منه ليجيب على بالتحديد .
6 ـ ينبغي أن يكون السؤال من النوع الذي يتحدى ذكاء التلميذ ، ويجعله يعمل تفكيره ، ليصل إلى إجابة ترضيه ، وتشعره أنه أتى شيئا ذا فائدة .
7 ـ على المعلم أن يتحلى طوال إدارته للدرس بهذه الطريقة بروح طيبة ، لا تأخذ طابع الجو المتزمت ، كما أنه لا ينبغي أن يترك العملية لتهبط إلى الهزل ، فخير الأمور الوسط .
8 ـ لجعل جو الفصل جوا طيبا فإن على المعلم أن يتلقى كل إجابة بوجه بشوش وروح طيبة .
9 ـ على المعلم ألا يتقبل من طلابه إلا الإجابات الواضحة والمحددة .
10 ـ أن يشعر المدرس طلابه أن عنصر الوقت مهم جدا ، وأن ينبههم إلى أن أهداف الدرس أثمن عنده من أن تضيع بسبب بعض الأسئلة التافهة .

إيجابيات طريقة الأسئلة :
1 ـ يستطيع المعلم أن يتعرف على كثير من الأمور التي تدور في أذهان الطلاب ، وذلك من خلال إجاباتهم على أسئلته .
2 ـ يمكن للمعلم أن يكتشف ما إذا كان طلابه يعون شيئا من الحقائق حول موضوع الدرس أم لا .
3 ـ يستطيع المعلم من خلال طريقة الأسئلة أن ينم في طلابه القدرة على التفكير .
4 ـ يستطيع المعلم من خلال طريقة الأسئلة أن يستثير الدافعية في التعلم عند طلابه .
5 ـ يمكن للمعلم أن يجعل طلابه ينظمون أفكارهم ، وذلك إذا اتبع أسلوبا تربويا سليما في إلقاء الأسئلة .
6 ـ تفيد المعلم عند مراجعة الدروس ، لمعرفة مدى ما تحقق من أهداف .
7 ـ يتمكن الطالب من خلالها من مهارة التدريب على التعبير عن ذاته .
8 ـ يساعد المدرس على تشخيص نقاط القوة والضعف في طلابه .
تركز هذه الطريقة على أن تجعل الطالب يستعمل فكره ، لا مجرد ذاكرته .

سلبيات طريقة الأسئلة :
1 ـ إذا لم ينتبه المدرس إلى عنصر الوقت ، فقد ينتهي الوقت ، قبل أن ينتهي مما خطط له ، أو لإنجازه .
2 ـ قد يتورط بعض المدرسين في الضغط على بعض الطلاب بالأسئلة الثقيلة ، مما قد ينفرهم من الدرس .
3 ـ هناك بعض الطلب قد يبادرون المعلم بالعديد من الأسئلة بحيث يصرفونه هو عن توجيه الأسئلة إليهم ، ومن ثم لا يعرف مستواهم الحقيقي .
4 ـ إذا انشغل المدرس بالإجابة على أسئلة الطلاب ، فإن ذلك قد يجره بعيدا عن بعض نقاط الدرس الأساسية .

ثالثا ـ طريقة المناقشة :
هي إحدى طرق التدريس المهمة المتبعة منذ القدم ، حتى أن البعض ينسبها إلى سقراط .
وهذه الطريقة يمكن أن تستخدم الأسئلة فيها أثناء إدارتها ، ولكنها ليست هي الأساس فيها .
ومما ينبغي أن يراعى في هذه الطريقة ، أن يبتعد فيها النقاش العلمي عن أن يكون مجرد حديث غير هادف بين مجموعة ، أو هراء عفويا ، أو مجرد جدل .
بل ينبغي أن ، تكون نقاشا هادئا هادفا ، يتقدم الطلاب من خلاله نحو تحقيق هدف أو أهداف معينة ، يخطط لها المعلم سلفا . كذلك فإن المناقشة ليست مجرد مجموعة من الآراء التي يلقيها أصحابها عفويا ، وإنما يجب أن يسبقها القراءة والتحضير اللازمين .
والذين يحبذون هذه الطريقة ، يقولون عنها إنها تبتعد بالتدريس عن أن يكون من طرف واحد ، هو المعلم ، وأن المعلم عندما يتبعها فإنما يستثير طلابه نحو استغلال ذكائهم وقدراتهم في كسب المعرفة ، أو اكتسابها ، وهذا المعنى في حد ذاته يحمل في طياته ميزة ، أنه يكافئ صاحبه في الحال ، لأنه يشعر أنه قد حقق ذاته ، وأكدها بين زملائه .

شروط طريقة المناقشة وإجراءاتها :
1 ـ على المعلم أن يحدد نوعية الموضوع الذي يريد تدريسه ، وهل هو يصلح لأن يتبع في أدائه أسلوب المناقشة أم لا ، فبعض موضوعات القواعد قد لا يصلح أداؤها بطريقة المناقشة ، بينما إثارة الحوار والنقاش حول الظروف الاجتماعية والثقافية والسياسية التي كانت سائدة وقت نبوغ أحد الشعراء ، قد تكون مناسبة لذلك .
2 ـ بعد تعيين الموضوع المطروح للمناقشة ، ينبغي على المدرس أن يخبر طلابه به ، كي يبدؤوا قراءاتهم حوله ، ليكونوا خلفية معقولة عنه .
3 ـ قد يكون من المناسب أن يرتب المدرس طلابه في الفصل عند جلوسهم على شكل نصف
دائرة ، كي تتم المجابهة بينهم ، وهذا يسمح لهم برؤية تعبيرات وجوههم وانفعالاتهم .
4 ـ ينبغي أن يخصص المعلم في البداية جزءا قليلا من وقت الناقشة لتوضيح موضوعها ، والأفكار الرئيسة فيها ، والأهداف التي يسعى إلى تحقيقها .
5 ـ قد يكتشف المعلم أن هناك بعض الطلاب الذين يريدون أن يسيطروا على جو الناقشة ، بسبب شخصياتهم القوية ، أو لقراءتهم كثيرا حول الموضوع ، وهنا على المدرس ألا يحبطهم أو يكبتهم ، وإنما عليه أن يضع من الضوابط ما يوقفهم عند حد معين حتى لا يضيعون فرص الاستفادة على الآخرين .
6 ـ عند المناقشة ينبغي على المعلم أن يكون حريصا على ألا يخرج أحد الطلاب عن حدود الموضوع الذي حدده .
7 ـ على المعلم أن يكون حريصا على أن تسير المناقشة في طريقها الذي رسمه لها مسبقا بحيث تؤدى في النهاية إلى تحقيق الأهداف التي رسمها لها قبل الدرس .
9 ـ ينبغي على المعلم أن يبدأ المناقشة ، ويبين الهدف منها ، وفى أثنائها يجب أن يجعلها مستمرة ، بإثارة بعض الأمثلة التي تعيدها إلى ما كانت عليه ، إذا ما رأى هبوط حيويتها .
10 ـ من المفضل أن يلخص المدرس ـ من حين لآخر ما وصلت إليه المناقشة .
11 ـ ينبغي على المعلم كتابة العناصر الأساسية للمناقشة على السبورة ، أو يعهد لأحد طلابه بكتابتها .
12 ـ في نهاية المناقشة يأتي دور المدرس في ربط جميع الخيوط التي دارت حولها المناقشة إلى بعضها البعض ، بحيث تتضح أمام الطلاب وحدة الموضوع وتماسكه ، واستنتاج الأهداف العامة التي وضعت له أصلا لتحقيقها .

إيجابيات طريقة الناقشة :
1 ـ إن المناقشة تجعل الطلاب مشاركين فعليين في الدرس .
2 ـ بمشاركة الطلاب الفعلية في المناقشة يزداد تقديرهم للعلم الذي يتعلمونه .
3 ـ هذا الأسلوب في التدريس يستثير قدرات الطلاب العقلية ، ويجعلها في أفضل حالاتها ، نظرا لحالة التحدي العلمي الذي يعيشه الطلاب في الفصل .
4 ـ ينمى فيهم هذا الأسلوب عادة احترام آراء الآخرين وتقدير مشاعرهم .
5 ـ يساعد هذا الأسلوب على تعويد الطلاب على مواجهة المواقف ، وعدم الخوف أو التحرج من إبداء آرائهم .
6 ـ هذا الأسلوب يجعل الطالب يشعر بالفخر والاعتزاز ، عندما يجد نفسه قد أضاف جديدا إلى رصيد زملائه المعرفي بعدا جديدا .
7 ـ هذه الطريقة تنمى لدى الطلاب روح العمل الجماعي .
8 ـ يفيد هذا الأسلوب ـ تربويا ـ في تعويد الطلاب على ألا يكونوا متعصبين لآرائهم ومقترحاتهم .

سلبيات طريقة المناقشة :
1 ـ إذا لم يحدد المدرس موضوعه جيدا ، فقد تختلط عليه الأمور .
2 ـ قد يسرق عنصر الوقت المتكلمين لكثرة عددهم .
3 ـ إن المعلم الذي لا يكون واعيا لشخصيات طلابه في الفصل ، قد ينفلت منه الزمام بحيث تسيطر منهم مجموعة على الحديث .
4 ـ إذا لم يطلب المعلم من طلابه قراءة الموضوع مسبقا ، فإن درسه سوف يتحول إلى مجموعة من المهاترات الفارغة ، لأنها ستكون مناقشات بلا أساس .
5 - إذا لم يضبط المعلم ‘دارة الحوار والنقاش بين الطلاب ، فإن الدرس سوف يتحول إلى مكان للفوضى يتحدث فيه الجميع كما يشاء .
6 - إذا لم يهتم المعلم بتسجيل الأفكار المهمة التي ترد أثناء المناقشة في الوقت المناسب ، فإنها قد تضيع وتضيع الفائدة المرجوة منها .

بعض طرق التدريس الأخرى :
هناك طرق وأساليب تدريسية أخرى لا تقل أهمية عن سابقاتها ، ولكن استعمالها ينحصر داخل البلاد المتطورة ، كأمريكا وغيرها من الدول المتقدمة ، وقل أو يكاد ينعدم استعمالها في البلاد النامية لقلة الإمكانات ، أو لعدم وجود المناخ التعليمي المناسب لتطبيقها . ومن هذه الطرق الآتي :
1 ـ طريقة التدريس من خلال اللجان :
إحدى الطرق الحديثة التي تعتمد على تقسيم الطلاب إلى جماعات ، مع مراعاة الفروق الفردية بينهم من جانب ، وبين الجماعات من جانب آخر .
2 ـ طريقة المشروع :
إحدى طرق التدريس الحديثة والمتطورة المنفذة في البلاد المتقدمة ولاسيما الولايات المتحدة ، وهى تقوم على التفكير في المشروعات التي تثير اهتمامات الطلاب الشخصية ، وأهداف المنهج الموضوع من قبل الخبراء . تجمع هذه الطريقة بين القراءة ، وبين الاطلاع على المشروع ، والخبرة العلمية ، والممارسات النشطة التي يقوم بها الطلاب .
3 ـ طريقة حل المشكلات :
من الأساليب التدريسية الشائعة ، والمفيدة تربويا ، حيث تنمى عددا من المهارات بين الطلاب ، تنفذ هذه الطريقة مع الطلاب على شكل جماعات وأفراد وفى كل المراحل ، مثلها مثل طريقة المشروع في الولايات المتحدة . هدفها حل المشكلات التي تواجه الأفراد عن طريق تفتيت المشكلة إلى عناصرها المكونة لها ، تم دراسة كل عنصر على حدة .

علاء ابو شحاتة
10th June 2009, 03:10 PM
جزاك الله خيرا يا غزال
:11647:

شيخ البلد
11th June 2009, 07:45 PM
وجزاك الله بالمثل
والسؤال الآن للأخ مشرف المنتدى
ألم يأن الأوان لتثبيت الموضوع أم أنه دون المستوى؟
وإذا لم يكن مكانه هنا فأين مكانه؟

شيخ البلد
11th June 2009, 07:48 PM
المحاضرة 17
التغذية الراجعة

تمهيد :
يعتبر مفهوم التغذية الراجعة من المفاهيم التربوية الحديثة التي ظهرت في النصف الثاني من القرن العشرين ، غير أنها لاقت اهتماما كبيرا من التربويين وعلماء النفس على حد سواء . وكان أول من وضع هذا المصطلح هو : " نوبرت واينر " عام 1948 م . وقد تركزت في بدايات الاهتمام بها في مجال معرفة النتائج ، وانصبت في جوهرها على التأكد فيما إذا تحققت الأهداف التربوية والسلوكية خلال عملية التعلم ، أم لا . ومما لا شك فيه أن التغذية الراجعة ومعرفة النتائج مفهومان يعبران عن ظاهرة واحدة .

تعريف التغذية الراجعة :
عرف البعض التغذية الراجعة بأنها عبارة عن استجابة ضمن نظام يعيد للمعطى : ( الاستجابة التي يقدمها المتعلم ) جزءا من النتائج .
وعرفها التربويون وعلماء النفس أمثال " جودين وكلوزماير " وغيرهما بأنها المعلومات التي تقدم معرفة بالنتائج عقب إجابة الطالب .
وعرفها " مهرنز وليمان " على أنها تزويد الفرد بمستوى أدائه لدفعه لإنجاز أفضل على الاختبارات اللاحقة من خلال تصحيح الأخطاء التي يقع فيها .
وباختصار يمكن القول إن التغذية الراجعة هي إعلام الطالب نتيجة تعلمه من خلال تزويده بمعلومات عن سير أدائه بشكل مستمر ، لمساعدته في تثبيت ذلك الأداء ، إذا كان يسير في الاتجاه الصحيح ، أو تعديله إذا كان بحاجة إلى تعديل . وهذا يشير إلى ارتباط مفهوم التغذية الراجعة بالمفهوم الشامل لعملية التقويم باعتبارها إحدى الوسائل التي تستخدم من أجل ضمان تحقيق أقصى ما يمكن تحقيقه من الغايات والأهداف التي تسعى العملية التعليمية التعلمية إلى بلوغها .

أسس التغذية الراجعة :
من خلال المفهوم السابق للتغذية الراجعة يمكن حصر الأسس ، أو العناصر الأساس التي ترتكز عليها على النحو التالي :
1 ـ النتائج : وتعني أن يكون الطالب قد حقق عملا ما .
2 ـ البيئة : وهو أن يحدث النتاج في بيئة تعكس معلومات في حجرة الدراسة . بمعنى أن يوجه المعلم الانتباه تجاه المعلومات المنعكسة .
3 ـ التغذية الراجعة : وتعني المعلومات المرتبطة بهذه النتائج والتي يتم إرجاعها للطالب . حيث تعمل كمعلومات يمكن استقبالها وفهمها .
4 ـ التأثير : ويقصد به أن يتم تفسير المعطى ( المعلومات ) واستخدامه أثناء قيام الطالب بالاشتغال على الناتج التالي .
ونستنتج مما سبق أن التغذية الراجعة هي عبارة عن معلومات تقدم للطالب بعد أن يقوم بالعمل المكلف به .
من الأمثلة على ذلك :
لدينا جملتان إحداهما تمثل التغذية الراجعة ، والأخرى تمثل التغذية القبلية ، فكيف يتم التمييز بينهما ؟
أ ـ يقول المعلم لطلابه : كونوا جاهزين الإشارة بأصبعكم إلى الحرف الذي يمثل الصوت الذي أنطقه .
ب ـ ثم يقول : إنني أرى أن معظمكم يركز بصره على الحرف الذي يوافق الصوت الذي نطقت به .
يلاحظ من العبارتين السابقتين أن : عبارة ( ب) هي التي تمثل التغذية الراجعة ، لأنها تتبع عملا ما يقوم به التلاميذ ، إنها معلومات ذات علاقة بالعمل .
أما العبارة ( أ ) فإنه يمكن تصنيفها على أنها تغذية راجعة قبلية .
ومن خلال ذلك يمكن تعريف التغذية الراجعة القبلية بأنها عبارة عن معلومات تسبق العمل ، وتوجه الطالب إلى الإعداد لذلك العمل .
مثال آخر يوضح الفرق بين التغذية الراجعة ، وغيرها من عمليات الربط بين النتائج والوسائل التي تؤدي إلى الربط بين المشاعر وحالة معينة .
أ ـ لقد قام الطلاب بعمل جيد في تزيين حجرة الصف .
ب ـ هل أنتم سعداء لأن حجرة الصف تبدو جميلة جدا .
في المثال السابق نجد أن عبارة ( أ ) تقدم مثالا واضحا دالا على التغذية الراجعة . حيث إنها تقدم معلومات تتعلق بالنتائج ، وهي تزيين الفصل .
أما عبارة ( ب ) ما هي إلا وسيلة لربط مشاعر الطلاب بحالة معينة . فالشعور في هذا الموقف هو " السعادة الغامرة التي شعر بها الطلاب " ، والحالة هي " حجرة دراسة مزينة باللوحات والوسائل التعليمية " .
إن المعلم في الحالة التي أشرنا إليها آنفا يريد من طلابه أن ينشئوا علاقة بين المشاعر السعيدة ، وحجرة الدراسة الجميلة . فإذا استطاع الطالب أن يربط جملة المعلم بعمله في تزيين صفه ، فإن الجملة يمكن أن تصبح تغذية راجعة ، ولكن المعلم لم يقدم تغذية راجعة واضحة ، لأن العمل لم يذكر بوضوح .
ومن خلال ما سبق يمكن طرح السؤال التالي :
س ـ متى تكون الجملة ، أو العبارة تغذية راجعة ؟
التغذية الراجعة يجب أن تكون متعلقة بالعمل . فإذا أخبرنا شخص ما بأن العرب والمسلمين أصحاب حضارة ، فإننا نشعر بالرضا والسرور ، ولكنه عندما يذكر أننا لم نقم بأي عمل يترتب عليه انتماؤنا لتلك الحضارة ، فإن ذلك لا يشير بالضرورة إلى أن كل جملة تعزز ، أو تقلل من شأن الذات هي تغذية راجعة . بل إن التغذية الراجعة يجب أن ترتبط بعمل ما كما ذكرنا سابقا . كما يجب علينا الربط بين العمل وبين المعلومات المقدمة ، وعندئذ تكون تلك المعلومات التي نقدمها للآخرين تغذية راجعة .
ومما سبق يتأكد لنا أن التمييز بين التغذية الراجعة ، والجملة الإيجابية ، أو السلبية أمر مهم وضروري في حجرة الدراسة ، فالتغذية الراجعة تخبر الطالب عن عمل قام به ، أما الجملة الإيجابية فإنها يمكن أن تزيد من سروره ، ولكن لا يتوقع أن تُحدث تغييرا في سلوكه .

أهمية التغذية الراجعة :
للتغذية الراجعة أهمية عظيمة في عملية التعلم ، ولا سيما في المواقف الصفية . إذ أنها ضرورية ومهمة في عمليات الرقابة والضبط والتحكم والتعديل التي ترافق وتعقب عمليات التفاعل والعلم الصفي . وأهميتها هذه تنبثق من توظيفها في تعديل السلوك وتطويره إلى الأفضل . إضافة إلى دورها المهم في استثارة دافعية التعلم ، من خلال مساعدة المعلم لتلميذه على اكتشاف الاستجابات الصحيحة فيثبتها ، وحذف الاستجابات الخاطئة أو إلغاؤها .
إن تزويد المعلم لتلاميذه بالتغذية الراجعة يمكن أن يسهم إسهاما كبيرا في زيادة فاعلية التعلم ، واندماجه في المواقف والخبرات التعلمية . لهذا فالمعلم الذي يُعنى بالتغذية الراجعة يسهم في تهيئة جو تعلمي يسوده الأمن والثقة والاحترام بين الطلاب أنفسهم ، وبينهم وبين المعلم ، كما يساعد على ترسيخ الممارسات الديمقراطية ، واحترام الذات لديهم ، ويطور المشاعر الإيجابية نحو قدراتهم التعلمية والخبراتية .
ومما تقدم يمكن إجمال أهمية التغذية الراجعة في المواقف الصفية على النحو التالي :
1 ـ تعمل التغذية الراجعة على إعلام المتعلم بنتيجة عمله ، سواء أكانت صحيحة أم خاطئة .
2 ـ إن معرفة المتعلم بأن إجاباته كانت خاطئة ، والسبب في خطئها يجعله يقتنع بأن ما حصل عليه من نتيجة ، كان هو المسؤول عنها .
3 ـ التغذية الراجعة تعزز قدرات المتعلم ، وتشجعه على الاستمرار في عملية التعلم .
4 ـ إن تصحيح إجابة المتعلم الخطأ من شأنها أن تضعف الارتباطات الخاطئة التي تكونت في ذاكرته بين الأسئلة والإجابة الخاطئة .
5 ـ استخدام التغذية الراجعة من شأنها أن تنشط عملية التعلم ، وتزيد من مستوى دافعية التعلم .
6 ـ توضح التغذية الراجعة للمتعلم أين يقف من الهدف المرغوب فيه ، وما الزمن الذي يحتاج إليه لتحقيقه .
7 ـ كما تُبين للمتعلم أين هو من الأهداف السلوكية التي حققها غيره من طلاب صفه ، والتي لم يحققوها بعد ، وعليه فقد تكون هذه العملية بمثابة تقويم ذاتي للمعلم ، وأسلوبه في التعليم .

خصائص التغذية الراجعة :
يفترض التربويون وعلماء النفس أن للتغذية الراجعة ثلاث خصائص هي :
1 ـ الخاصية التعزيزية :
تشكل هذه الخاصية مرتكزا رئيسا في الدور الوظيفي للتغذية الراجعة ، الأمر الذي يساعد على التعلم ، وقد ركز أحد الباحثين على هذه الخاصية من خلال التغذية الراجعة الفورية في التعليم المبرمج ، حيث يرى أن إشعار الطالب بصحة استجابته يعززه ، ويزيد احتمال تكرار الاستجابة الصحيحة فيما بعد .
2 ـ الخاصية الدافعية :
تشكل هذه الخاصية محورا هاما ، حيث تسهم التغذية الراجعة في إثارة دافعية المتعلم للتعلم والإنجاز ، والأداء المتقن . مما يعني جعل المتعلم يستمتع بعملية التعلم ، ويقبل عليها بشوق ، ويسهم في النقاش الصفي ، مما يؤدي إلى تعديل سلوك المتعلم .
3 ـ الخاصية الموجهة :
تعمل هذه الخاصية على توجيه الفرد نحو أدائه ، فتبين له الأداء المتقن فيثبته ، والأداء غير المتقن فيحذفه ، وهي ترفع من مستوى انتباه المتعلم إلى الظواهر المهمة للمهارة المراد تعلمها ، وتزيد من مستوى اهتمامه ودافعيته للتعلم ، فيتلافى مواطن الضعف والقصور لديه . لذلك فهي تعمل على تثبيت المعاني والارتباطات المطلوبة ، وتصحح الأخطاء ، وتعدل الفهم الخاطئ ، وتسهم في مساعدة المتعلم على تكرار السلوك الذي أدى إلى نتائج مرغوبة ، وهذا يزيد من ثقة المتعلم بنفسه ، وبنتائجه التعلمية .

تأثير التغذية الراجعة :
التغذية الراجعة عبارة عن معلومات نراها ونسمعها أو نشمها أو نتذوقها أو نحس بها ، وهي كمعلومات لا تشبه الناتج ، ولا تشبه استجاباتنا للتغذية الراجعة . غير أن المعلومات ( المعطى ) تؤثر على المتعلم من حيث الآتي :
1 ـ تعزز الأعمال ، أو التصرفات التي يقوم بها المعلم ، وهذا التعزيز يزيد من قوة العمل .
2 ـ تقدم لنا معطى معينا ( معلومات ) يمكن استخدمها لتعديل العمل ، أو تصحيحه ، مما يدفع المتعلم إلى تنويع مفرداته المستخدمة ، ويتجنب التكرار ، ويسمى هذا النوع بالتغذية الراجعة التصحيحية ، حيث إنها تقدم معلومات يمكن استخدامها لتوجيه التغيير . ويمكن تصنيف التغذية الراجعة التصحيحية ، والتغذية الراجعة المؤكِّدة على أنها راجعة إخبارية .
3 ـ تعزيز المشاعر : يمكن أن تعمل التغذية الراجعة على زيادة مشاعر السرور ، أو الألم عند المتعلم .

أنواع التغذية الراجعة :
للتغذية الراجعة أشكال وصور كثيرة ومتعددة ، فمنها ما يكون من النوع السهل الذي يتمثل في ( نعم أو لا ) ، ومنها ما يكون أكثر تعقيدا وتعمقا ، كتقديم معلومات تصحيحية للاستجابات كالتي أشرنا إليها سابقا ، ومنها ما يكون من النمط الذي تتم فيه إضافة معلومات جديدة للاستجابات . وقد قدم الباحث ( هوكنج ) تصنيفا لأنواع التغذية الراجعة وفق أبعاد ثنائية القطب ، وذلك على النحو الآتي :
1 ـ تغذية راجعة حسب المصدر ( داخلية ـ خارجية ) :
تعتبر التغذية الراجعة من أهم العوامل التي تؤثر في المتعلم ، فهي تشير إلى مصدر المعلومات التي تتوافر للمتعلم حول طبيعة أدائه لمهارة ما . فمصدر هذه المعلومات إما أن يكون داخليا ، وإما أن يكون خارجيا ، وتشير التغذية الراجعة الداخلية إلى المعلومات التي يكتسبها المتعلم من خبراته وأفعاله على نحو مباشر . وعادة ما يتم تزويده بها في المراحل الأخيرة من تعلم المهارة ، ويكون مصدرها ذات المتعلم .
أما التغذية الراجعة الخارجية فتشير إلى المعلومات التي يقوم بها المعلم ، أو أي وسيلة أخرى بتزويد المتعلم بها ، كإعلامه بالاستجابة الخاطئة ، أو غير الضرورية ، التي يجب تجنبها أو تعديلها ، وغالبا ما يتم تزويد المتعلم بها في بداية تعلم المهارة .
2 ـ التغذية الراجعة حسب زمن تقديمها ( فورية ـ مؤجلة ) :
فالتغذية الراجعة الفورية تتصل وتعقب السلوك الملاحَظ مباشرة ، وتزود المتعلم بالمعلومات ، أو التوجيهات والإرشادات اللازمة لتعزيز السلوك ، أو تطويره أو تصحيحه .
أما التغذية الراجعة المؤجلة هي التي تعطَى للمتعلم بعد مرور فترة زمنية على إنجاز المهمة ، أو الأداء ، وقد تطول هذه الفترة ، أو تقصر حسب الظروف .
3 ـ التغذية الراجعة حسب شكل معلوماتها ( لفظية ـ مكتوبة ) :
يؤدي تقديم التغذية الراجعة على شكل معلومات لفظية ، أو معلومات مكتوبة إلى استجابة المتعلمين إلى اتساق معرفي لديهم .
4 ـ التغذية الراجعة حسب التزامن مع الاستجابة ( متلازمة ـ نهائية ) :
تعني التغذية الراجعة التلازمية : المعلومات التي يقدمها المعلم للمتعلم مقترنة بالعمل ، وأثناء عملية التعلم أو التدريب ، وفي أثناء أدائها .
في حين أن التغذية الراجعة النهائية تُقدم بعد إنهاء المتعلم للاستجابة ، أو اكتساب المهارة كليا .
5 ـ التغذية الراجعة الإيجابية ، أو السلبية :
التغذية الراجعة الإيجابية : هي المعلومات التي يتلقاها المتعلم حول إجابته الصحيحة ، وهي تزيد من عملية استرجاعه لخبرته في المواقف الأخرى .
والتغذية الراجعة السلبية تعني : تلقي المتعلم لمعلومات حول استجابته الخاطئة ، مما يؤدي إلى تحصيل دراسي أفضل .
6 ـ التغذية الراجعة المعتمدة على المحاولات المتعددة ( صريحة ـ غير صريحة ) :
التغذية الراجعة الصريحة : هي التي يخبر فيها المعلم الطالب بأن إجابته عن السؤال المطروح صحيحة ، أو خاطئة ، ثم يزوده بالجواب الصحيح في حالة الإجابة الخاطئة ، ويتطلب منه أن ينسخ على الورق الجواب الصحيح مباشرة بعد رؤيته له .
أما في التغذية الراجعة غير الصريحة فيُعْلم المعلم الطالب بأن إجابته عن السؤال المطروح صحيحة أو خطأ ، ولكن قبل أن يزوده بالجواب الصحيح في حالة الإجابة الخطأ ، ثم يعرض عليه السؤال مرة أخرى ، ويطلب منه أن يفكر في الجواب الصحيح ، ويتخيله في ذهنه ، مع إعطائه مهلة محددة لذلك ، وبعد انقضاء الوقت المحدد ، يزوده المعلم بالجواب الصحيح ، إن لم يتمكن الطالب من معرفته .

المعلمون وإعطاء التغذية الراجعة :
إن من مهام المعلمين في غرفة الصف أن يقدموا معلومات التغذية الراجعة الضرورية ، أو الإشارة إليها لطلابهم ، وعليهم أن يتأكدوا من أن الطالب يستطيع أن يلاحظ العلاقة بين العمل والمعلومات المقدمة إليه في التغذية الراجعة . فإن كانت البيئة المثيرة معقدة أو جديدة ، أو كان العمل معقدا أو جديدا فإنه يتعين على المعلم أن يخطط لكيفية توجيه الطلاب لإدراك معلومات التغذية الراجعة المهمة . كما يتعين على المعلمين أيضا أن يحاولوا كلما أتيحت لهم الفرصة أن يقدموا معلومات التغذية الراجعة بعد أداء العمل مباشرة . وإذا تعذر ذلك كما هو الحال داخل غرفة الصف ، عندئذ فإنه يجب على المعلم أن يخطط لطرق تجعل الطلاب يتذكرون أعمالهم لكي يقدم لهم معلومات التغذية الراجعة في وقت تكون فيه الأعمال ما زالت حية ، أو حاضرة في الذاكرة .

دور المعلم في إدارة الظروف التي تؤثر في التغذية الراجعة :
يعد دور المعلم في إدارة الظروف التي تؤثر على التغذية الراجعة ، أو يجعلها أكثر مناسبة لتزويد الطلاب بالمعلومات اللازمة ، بعد تقديم العمل الذي يكلفون به ، دورا هاما ومفيدا ، لذا من أجل تحقيق هذا الدور يجب مراعاة التالي :
1 ـ التأكد من استيعاب الطلاب لمعلومات التغذية الراجعة .
إن من الضروري على المعلم الجيد ألاّ يفترض أن الطلاب يستوعبون التغذية الراجعة لمجرد أنها قريبة منهم ، بل إنه يقدم معلومات التغذية الراجعة من خلال تركيز انتباه الطلاب عليها ، ومن خلال توجيه الطلاب أثناء تقديمها .
2 ـ التأكد من أن الطلاب يفهمون العلاقة الرابطة بين أعمالهم وما يقدمه المعلم من تغذية راجعة .
قد يظن المعلم أحيانا أن ما يقدمه لطلابه من تغذية راجعة أنها واضحة بالنسبة لهم ، لكونها واضحة بالنسبة له ، لكن الأمر مختلف جدا ، فغالبا ما تكون المعلومات التي يقدمها المعلم للطلاب غير واضحة لهم ، لذلك يجب عليه أن يستخدم كلمات تحدد العمل بشكل واضع ، يمكّن الطلاب من الاستفادة منه .
3 ـ إعلام الطالب بالهدف المرغوب تحقيقه :
عندما يعرف الطالب الهدف أو الغاية من العمل الذي يكلف به ، فإنه يستطيع أن يخطط لاستراتيجته التعلمية ، ويستطيع أيضا أن يبحث بين المثيرات الكثيرة عن المعلومات المهمة . أن معرفة الهدف تعتبر مهمة بالنسبة للسلوك والانضباط والتعلم الأكاديمي ، وعلى الطالب أن يعرف السلوك المتوقع منه .
4 ـ على المعلم مراعاة اتساق تقديم التغذية الراجعة في الحال كلما أمكن ذلك .
من الصعوبة بمكان ، إن لم يكن مستحيلا أن يقدم المعلم لكل طالب تغذية راجعة فورية عندما يكون عدد طلابه ما يقرب من ( 15 ) خمسة عشر طالبا أو أكثر في حجرة الدراسة . لذلك نقدم بعض الاقتراحات التي قد تساعد الطلاب على ربط التغذية الراجعة مع العمل حتى عندما يتم تأجيلها :
أ ـ عند تعيين مهمة جديدة ينبغي شرحها فورا للطلاب ، كحل الأمثلة المتعلقة بها ، والتحدث عما ستفعله أثناء العمل .
ب ـ أن يطلب المعلم من الطلاب حل عدد من الأمثلة مع مراقبته لهم ، ومناقشة الأخطاء وكيفية تصحيحها .
ج ـ قبل تعيين العمل الجديد عليه التأكد من أن الطلاب يستطيعون أن يحلوا الأمثلة بنجاح .
د ـ إن يعطي المعلم الطلاب فرصة لتصحيح محاولاتهم التدريبية ، ويتعين عليه أن يختار بشكل عشوائي عددا من الوراق لإعادة تفقدها ، والتأكد من أن تصحيح الطلاب لها بشكل صحيح .
هـ ـ عندما يعيد المعلم الأوراق التي قام بتصحيحها ، يجب عليه أن يخصص وقتا لمناقشتها ، وعندما يتم تأجيل التغذية الراجعة ، فإن الطلاب غالبا ما ينسون العمل ، لذا يحتاج المعلم لمساعدتهم في تذكّره .

الغرض من تقديم المعلم التغذية الراجعة :
ينبني على تقديم المعلم التغذية الراجعة لطلابه مقاصد وأغراض أهمها :
1 ـ التأكيد على صحة الأداء ، أو السلوك المرغوب فيه ، مع مراعاة تكراره من قبل الطلاب ، لتحديد أداء ما ، على أنه غير صحيح ، وبالتالي عدم تكراره من الطلاب في حجرة الدراسة ، وهو ما يعرف بالتغذية الراجعة المؤكِّدة ، وقد أشرنا إليها سابقا .
2 ـ أن يقدم المعلم معلومات يمكن استخدامها لتصحيح أو تحسين أداء ما ، وهذا ما يعرف بالتغذية الراجعة التصحيحية ، وقد أشرنا إليها سابقا أيضا .
3 ـ توجيه الطالب لكي يكتشف بنفسه المعلومات التي يمكن استخدامها لتصحيح ، أو تحسين الأداء ، وهذا ما يعرف بالتغذية الراجعة التصحيحية الاكتشافية .
ويلاحظ أن الأنواع الثلاثة الأول موجهة لتغيير ، أو تعزيز معلومات الطالب .
4 ـ زيادة الشعور بالسعادة ( الشعور الإيجابي ) المرتبط بالأداء الصحيح ، كي تتولد لدى لطالب الرغبة لتكرار الأداء ، وزيادة الشعور بالثقة والقبول ، وهذا ما يعرف بالثناء .
5 ـ زيادة الشعور بالخجل ، أو الخوف ( الشعور السلبي ) كي لا يتعمد الطالب إلى تكرار تصرف ما ، وهو ما يعرف بعدم القبول .
وهذان النوعان موجهان لتعزيز ، أو تغيير مشاعر الطالب .

شروط التغذية الراجعة :
لكي تتاح الفرص للمعلم من استخدام التغذية الراجعة في المواقف الصفية ، وتحقيق الأهداف المرجوة في عمليات التحسين والتطوير إلى يُراد إحداثها في العملية التعليمية التعلمية ، فلا بد أن تتوافر الشروط التالية :
1 ـ يجب أن تتصف التغذية الراجعة بالدوام والاستمرارية .
2 ـ يجب أن تتم التغذية الراجعة في ضوء أهداف محددة .
3 ـ يتطلب تفسير نتائج التغذية الراجعة فهما عميقا ، وتحليلا علميا دقيقا .
4 ـ يجب أن تتصف عملية التغذية الراجعة بالشمولية ، بحيث تشمل جميع عناصر العملية التعليمية التعلمية ، وجميع المعلمين على اختلاف مستوياتهم التحصيلية والعقلية والعمرية .
5 ـ يجب أن يُستخدم في عملية التغذية الراجعة الأدوات اللازمة بصورة دقيقة .

علاء ابو شحاتة
11th June 2009, 07:49 PM
اعصابك يا جميل

شيخ البلد
11th June 2009, 07:51 PM
لا عادي يا مولانا بس افهم

شيخ البلد
13th June 2009, 02:04 PM
المحاضرة 18

الاختبارات

مفهومها وبناؤها


المقدمة :
تعتبر الاختبارات وسيلة من الوسائل الهامة التي يعول عليها في قياس وتقويم قدرات الطلاب ، ومعرفة مدى مستواهم التحصيلي ، هذا من ناحية ، ومن ناحية أخرى يتم بوساطتها أيضا الوقوف على مدى تحقيق الأهداف السلوكية ، أو النواتج التعليمية ، وما يقدمه المعلم من نشاطات تعليمية مختلفة تساعد على رفع الكفايات التحصيلية لدى الطلاب ، لذلك حرص المشرفون التربويون ، وغيرهم من التربويين على أن تكون هذه الاختبارت ذات كفاءة عالية في عملية القياس والتقويم ، وهذه الكفاءة لا تتأتى إلا من خلال إعداد اختبارات نموذجية وفاعلة تخلو من الملاحظات التي كثيرا ما نجدها في أسئلة الاختبارات التي يقوم بعض المعلمين بإعدادها ، ومن خلال هذه المذكرة يمكننا أن نضع أيدينا على الخطوات التي قد تساعدنا في بناء اختبارات جيدة تحقق الغرض المطلوب .

أولاً ـ الاختبارات وسيلة من وسائل التقويم :
تتضمن العملية التربوية والتعليمية كثيراً من المحاور الأساسية التي تحقق لها النجاح اللازم لتنشئة الأجيال البشرية تنشئة صالحة فاعلة في مجتمعها محققة لذاتها ولغيرها التقدم والرخاء والازدهار .
وتبدأ هذه المحاور بتحديد أهداف التعليم ، والتخطيط له ، ثم الوسائل وأوجه المناشط التي يتبعها المعلم والمدرسة لتحقيق هذه الأهداف ، ثم أخيراً تأتي عملية التقويم لما تم تنفيذه في ضوء الأهداف ، لتحديد المراحل التالية اللازمة لاستمرارية التعليم .
وتعد الاختبارات واحدة من وسائل التقويم المتنوعة ، وهي وسيلة رئيسة تعمل على قياس مستوى تحصيل الطلاب ، والتعرف على مدى تحقيق المنهج الدراسي للأهداف المرسومة له ، والكشف عن مواطن القوة والضعف في ذلك ، ومدى التقدم الذي أحرزته المدرسة ، وبذلك يمكن على ضوءه العمل على تحسين وتطوير العملية التربوية والتعليمية والسير بها إلى الأفضل .

ثانياً ـ مفهوم الاختبارات :
كان مفهوم الاختبارات قديما يأخذ منحى مغايراً لما تريده التربية المعاصرة لتقويم الطلاب ، فقد كانت سابقاً تعني – فيما تعني – الخوف والقلق والتوتر والرهبة لما يعد لها من أجواء مدرسية وأسرية تشعر المختبر بأنها اللحظات الحاسمة التي يترتب عليها النجاح أو الفشل ، لذلك كان المختبرون يعيشون فترة الاختبار وهم في أشد التوتر العصبي والحالات النفسية السيئة والاستنفار الأسري والأجواء المشحونة بالخوف والقلق عما تسفرعنه تلك الاختبارات.
أما اليوم وفي ظل التربية المعاصرة تغيير مفهوم الاختبارات ، بل حرصت كل الجهات التربوية والتعليمية على تغيير مفهومها إلى الأمثل ليواكب التطور الحضاري والتقدم العلمي والتكنلوجي القائم على تحقيق نواتج تعليمية ناجحة ، فأصبح الاختبار يعني قياس وتقويم العملية المتمثلة في جميع الأعمال التي يقوم بها المعلم من أجل الحكم على مستوى تحصيل الطلاب واستيعابهم وفهمهم للموضوعات التي درسوها ، وهي وسيلة أساسية تساعد على تحقيق الأهداف التعليمية ، وهي أيضاً قوة فاعلة تكشف عن مدى فاعلية التدريس والمناهج والكتب الدراسية ، وأساليب التدريس .

ثالثاً ـ أهداف الاختبارات :
على ضوء المفهوم المعاصر للاختبارات سواء أكانت نصف فصلية أو فصلية يمكن تحقيق عدد من الأهداف نجملها في التالي :
1 ـ قياس مستوى تحصيل الطلاب العلمي ، وتحديد نقاط القوة والضعف لديهم .
2 ـ تصنيف الطلاب في مجموعات ، وقياس مستوى تقدمهم في المادة .
3 ـ التنبؤ بأدائهم في المستقبل .
4 ـ الكشف عن الفروق الفردية بين الطلاب سواء المتفوقون منهم ، أم العاديون أم بطيئو التعليم .
5 ـ تنشيط واقعية التعليم ، ونقل الطلاب من صف إلى آخر ، وفتح الدرجات والشهادات .
6 ـ التعرف على مجالات التطوير للمناهج والبرامج والمقررات الدراسية .

رابعاً ـ بناء الاختبارات :
يعتمد بناء الاختبارات على أسس وقواعد ينبغي أن تأخذ بعين الاعتبار حتى يكون الاختبار فاعلاً ومؤدياً للأغراض المترتبة عليه ، وتتمثل هذه الأسس في التالي :
1ـ تحديد غرض الاختبار :
يتعين على المعلم قبل أن يبدأ بإعداد الاختبار أن يجدد الهدف اللازم من ذلك الاختبار بل ويحدده بدقة متناهية لما سيترتب على هذا الهدف من نتائج .
فالأهداف يوضع من أجلها الاختبار كثيرة ومتباينة ، وقد يكون الغرض منه قياس تحصيل الطالب بعد الانتهاء من دراسة جزء محدد من المنهج الدراسي أو الانتهاء من وحدة دراسية معينة ، وقياس تحصيله لنصف الفصل ، أو لنهاية الفصل الدراسي ، وقد يكون الهدف من الاختبار تشخيصيا لتحديد جوانب التأخر والضعف الدراسي في موضوعات محددة ، أو في مواد دراسية معينة لاختبارات التي يتم تنفيذها في البرامج العلاجية لتحسين مستوى التحصيل عند بعض الطلاب وما إلى ذلك .
فإذا لم يحدد المعلم هدفه بوضوح سوف لا يكون للنتائج المتمخضة عن ذلك الاختبار أي معنى يذكر .
2 ـ تحديد الأهداف السلوكية أوالإجرائية ، أو أهداف التدريس ، أو ما يعرف بالنواتج التعليمية :
يناط بالمعلم عند إعداد الاختبار التحصيلي ، أن يركز على خطوة أساسية ، وهامة تكمن في تحديد الأهداف السلوكية ، أو ما يعرف بنواتج التعلم التي خطط لها قبل أن يبدأ في عملية التدريس . ويتم تحديد نواتج التعلم من خلال صياغة تلك الأهداف صياغة إجرائية محددة وواضحة بعيداً عن الغموض والتعميم .
وقد مر معنا في محاضرات سابقة بعض الإرشادات الهامة المطلوبة لصياغة الأهداف الإجرائية وسنذكرها في هذا المقام مرة أخرى من باب التذكير بها .
1 ـ يجب أن تصف عبارة الهدف في سلوك المتعلم وأداؤه الذي يستدل منه على تحقيق الهدف ، ولا تركز على سلوك المعلم .
2 ـ أن تصف نواتج التعلم لا النشاطات التعليمية .
3 ـ أن تكون عبارة الهدف واضحة الصياغة لا تقبل إلا تفسيراً واحداً .
4 ـ أن يصف أداء قابلاً للملاحظة والقياس .
5 ـ أن يشتمل على الحد الأدنى للأداء المقبول " المعيار الكمي والكيفي .
6 ـ يجب أن يكون الهدف بسيطاً " غير مركب " بمعنى أن كل عبارة منه تتعلق بعملية واحدة فقط .
أما الأهداف التعليمية أو السلوكية كما وضعها بلوم فهي تتمثل في المجالات التالية :
1 ـ المجال المعرفي : ويشمل الأهداف التي تؤكد نواتج التعليم الفكرية مثل : المعرفة ، والفهم أو الاستيعاب ، ومهارات التفكير ، والتمثيل وغيرها .
2 ـ المجال الانفعالي الوجداني : ويشتمل على الأهداف ، والنتاجات الدالة على المشاعر والانفعالات كالميول والاتجاهات والتذوق .
3 ـ المجال النفسي الحركي : ويشتمل على الأهداف التي تؤكد المهارات الحركية كالكتابة والرسم والسباحة .
وقد قسم بلوم المجال المعرفي إلى مستويات على النحو التالي :
1 ـ المعرفة :
ويقصد بها تذكر المادة التي سبق تعلمها . ويمثل التذكر أدنى مستويات نواتج التعلم في البعد المعرفي ، وأفعالها هي : يعرّف ، يصيف ، يعيّن ، يعنون ، يقابل ، يختار ، يكتب ، يضع قائمة ، يتعرّف ، يسمي .
2 ـ الفهم أو الاستيعاب :
يقصد به القدرة على إدراك معنى المادة ، ويمكن أن يظهر هذا عن طريق ترجمة المادة من صورة إلى أخرى ، أو تفسيرها وشرحها ، أو تقدير الاتجاهات المستقبلية ، وأفعالها هي : يحوّل ، يدافع ، يميز ، يقدّر ، يفسر ، يعمم ، يعطي أمثلة ، يستنتج ، يعبر ، يلخص ، يتنبأ .
3 ـ التطبيق :
وهو القدرة على استعمال ما تعلمه المتعلم في مواقف جديدة ومحسوسة .
ويشتمل ذلك على تطبيق القواعد والقوانين والطرق والمفاهيم والنظريات .
ويتطلب هذا مستوى أعلى من الفهم مما يتطلبه الاستيعاب .
وأفعاله هي : يغير ، يحسب ، يوضح ، يكتشف ، يتناول ، يعدّل ، يشغل ، يجهز ، يتبع ، يبين ، يحل ، يستخدم ، يقرن ، يتحكم ، يعرض ، يطبق ، يربط ، ينظم .
4 ـ التحليل :
هو قدرة المتعلم على تفتيت مادة التعليم إلى عناصرها الجزئية المكونة لها .
ويشتمل هذا على تعيين الأجزاء وتحليل العلامات بينها .
وهذا المستوى أعلى من النواتج الفكرية للفهم والتطبيق لأنه يتطلب فهما للمحتوى والشكل البنائي للمادة .
وأفعاله هي : يجزئ ، يفرق ، يميز ، يتعرف إلى ، يعين ، يشرح ، يستدل ، يختصر ، يستنتج ، يربط ، يختار ، يفصل ، يقسم ، يحدد ، يقرن ، يشير إلى .
5 ـ التركيب :
يقصد به قدرة المتعلم على وضع الأجزاء مع بعضها البعض لتشكيل كل جديد ، وقد يتضمن هذا إعداد خطاب أو موضوع أو محاضرة .
والنواتج التعليمية في هذا المجال تركز على السلوك الإبداعي ، وتكوين أنماط بنائية جديدة .
أفعاله : يصنف ، يؤلف ، يجمع ، يبدع ، يبتكر ، يصمم ، يشرح ، ينظم ، يولّد ، يعدّل ، يخطط ، يعيد ترتيب ، يلخص ، يحكي ، يعيد بناء ، يقرن ، يعيد تنظيم ، يعيد كتابة .
6 ـ التقويم :
وهو القدرة على الحكم على قيمة المادة .
وينبغي لهذه الأحكام التي يصدرها المتعلم ، أن تستند على معايير محددة سواء أكانت معايير داخلية خاصة بالتنظيم ، أم خارجية خاصة بالهدف . وعلى المتعلم أيضا أن يحدد نوع المعيار المستخدم .
وتمثل نواتج التعلم لهذا المجال أعلى مستويات التعلم في المجال المعرفي ، لأنها تتضمن عناصر من كافة المستويات السابقة .

3ً ـ تحليل المادة التدريسية ، أو تحديد المحتوى :
والمقصود بتحديد المحتوى أو تحليله هو تصنيف وتبويب لعناصر مادة التدريس ، والمعروفة بالفهرس الذي يشتمل على الموضوعات الدراسية للمنهج المقرر في فصل دراسي واحد .
وللمحتوى أهمية كبيرة في تخطيط الاختبار لأنه الوساطة التي تتحقق من خلاله الأهداف التعليمية . لذلك يحتاج المعلم إلى تحليل الموضوعات الرئيسية للمنهج بشيء من التفصيل إلى وحدات أو عناصر أو أجزاء أو أقسام تسير له اختبار عينة ممثلة لجميع جوانب المحتوى ، ومن هذه العينة يتم إعداد الأهداف السلوكية ، وعلى ضوءها تكتب الأسئلة المناسبة لقياس تحقيقها ، ثم يبنى أو يكون منها اختبار التحصيل اللازم ، والغرض من عملية تحليل المحتوى هو تحقيق الشمول والتوازن في بناء الاختبار .
وينبغي أن يوضع في الحسبان أن لكل موضوع دراسي نظام خاص من العلاقات الداخلية المترابطة والمتوائمة مع بعضها البعض ، فإذا ما تناولنا موضوعاً دراسياً معيناً كاللغة ، أو الرياضيات ، أو العلوم ، أو الاجتماعيات ، فإننا يجب أن ندرك أن لكل نظام معرفي بنية خاصة من المعارف الأساس ، وله طرائق تصنيف معينة للحقائق والمفاهيم والمصطلحات التي يتكون منها ، لذلك فإن لكل موضوع دراسي طريقة خاصة في تحليل محتواه ، تناسب بنيته وتصنيفاته والعلاقات التي تحكمه .
ومما يجب ملاحظته أيضاً أن عملية تحليل المحتوى لموضوع ما تختلف من معلم لآخر ، لأنها تتأثر بالاجتهاد الشخصي لمعد الاختبار ، لذلك فإن الوسيلة المثلى والعملية التي يمكن الأخذ بها هي إتباع طرق التبويب كما تصورها المؤلف للمنهج الدراسي ، وهذا يعني أن بإمكان المعلم الاعتماد على الفهرس الموجود في الكتاب المقرر .
وهذا أنموذج لتحليل محتوى مادة القواعد للصف الأول المتوسط في الفصل الدراسي الأول :

الفصل الأول : المعرب من الأسماء :
الموضوع الأول : علامات الإعراب الأصلية :
الموضوع الثاني : علامات الإعراب الفرعية :
أ – إعراب المثنى .
ب – إعراب جمع المذكر السالم .
ج – إعراب جمع المؤنث السالم .
الموضوع الثالث : علامات الإعراب المقدرة :
1 – الاسم المنقوص .
2 – الاسم المقدر .
الفصل الثاني : الجمل الاسمية :
الموضوع الرابع : أنواع الخبر .
الموضوع الخامس : الأفعال الناسخة " كان وأخواتها " .
الموضوع السادس : أنواع خبر " كان " وأخواتها .

4 ـ إعداد جدول المواصفات " الوزن النسبي " :
يمثل كل من المحتوى والأهداف السلوكية المعرفية بعدين أساسيين في إعداد جدول المواصفات " الوزن النسبي " ، المصمم لإعداد اختبار في منهج دراسي محدد ، كأن يكون الفصل الدراسي الأول ، أو الثاني ، ويحتاج هذان البعدان أن يلتقيا مع بعضهما البعض في مخطط واحد ، يبين كيف يرتبط كل هدف بجانب محدد من المحتوى بشكل متكامل ، يمكن أن يعول عليه في إعداد الاختبار ، ومن خلال الجدول يتحدد عدد الأسئلة ، التي تعين كل جانب من جوانب المحتوى بناء على الأهمية النسبية لكل موضوع ، بالنسبة للموضوعات الأخرى في المنهج المقرر .
كما تتحدد فيه أيضاً مستويات الأهداف أو النواتج التعليمية مع الوزن النسبي لكل مستوى مقابل كل موضوع .
والجدول التالي يوضح الوزن النسبي لاختبار مادة القواعد للصف الأول المتوسط في الفصل الدراسي الأول .

انظر الجدول
جدول مواصفات اختبار مادة / القواعد . للصف / الأول المتوسط . الفصل الدراسي الأول

المحتوى
الأهداف
معرفة
فهم
تطبيق
تحليل
تركيب
تقويم
مجموع
النسبة
علامات الإعراب الأصلية
1




2



3
5,6%
إعراب المثنى
1
1
2
1
1

6
11,1%
جمع المذكر السالم
1
1
2
1
1

6
11,1%
جمع المؤنث السالم
1
1
2
1
1

6
11,1%
الاسم المنقوص
2

2

2

6
11,1%
الاسم المقصور
1

2

1

4
7,4%
أنواع الخبر
2
2
1
1
1

7
13%
كان وأخواتها
2
2
2
1
1

8
14,8%
خبر كان وأخواتها
2
2
1
1
2

8
14,8%
المجموع
13
9
16
6
10

54

النسبة المئوية
24%
16,7%
29,7%
11%
18,6%

100 %

تنبيهات :
1 ـ النسبة المئوية الموضحة في الجدول السابق تقريبية ، لوجود كسور صغيرة لا تؤثر سلبا أو إيجابا على عدد الأسئلة المترتبة على الوزن النسبي .
2 ـ يقرر المعلم الوزن النسبي لكل موضوع ، أو ( عنوان درس ) من موضوعات الاختبار ، من خلال ما يراه من أهمية ذلك الموضوع ، من واقع عدد الحصص الذي استغرقه في تدريسه ، أو مدى مساهمة الموضوع في تعلم لاحق ، أو أي اعتبارات أخرى يقدرها المعلم .
3 ـ نلاحظ من الجدول السابق أنه قدر لفئات المحتوى النسب المئوية الآتية :
5,6 ، 11,1 ، 11,1 ، 11,1 ، 11,1 ، 7,4 ، 13 ، 14,8 ، 14,7 على الترتيب .
ولفئات الهدف النسب المئوية الآتية :
24 ، 16,7 ، 29,7 ، 11 ، 18,6 حسب الترتيب الموضح في الجدول .
4 ـ بناء على النسب المئوية السابقة يمكننا تقدير عدد الأسئلة التي ستعد من عناصر كل خلية ، ويتم ذلك بضرب النسبة المئوية المخصصة لجانب الهدف في النسبة المئوية المخصصة للمحتوى في العدد المقترح لأسئلة الاختبار ، وعليه يكون عدد الأسئلة المخصص لعناصر الخلية الأولى :
5,6 × 24, × 54 = 72,% أي سؤال فقط .
5 ـ تحدد أعداد الأسئلة في كل خلية بشكل تقريبي ، لإعطاء معد الأسئلة شيء من المرونة والحرية ، وتكون الأعداد المقترحة في الجدول السابق نوعا من الضوابط التقريبية يسترشد بها المعلم في التوصل إلى توزيع متوازن للأسئلة على فئات المحتوى ، ومستويات الأهداف ، شريطة أن يكون هناك توافق كبير بين التوزيع الفعلي للأسئلة التي أعدها ، والتوزيع المقترح في جدول المواصفات .
ويحقق جدول المواصفات الفوائد التالية :
1 ـ الشمولية المطلوبة في الاختبارات التحصيلية ما كان منها في منتصف الفصل ، أو في نهايته ، فالأسئلة التي تعد بناء على جدول المواصفات لابد أن تغطي كافة المنهج المقرر ، وبنسب متوازنة حسب حجم كل موضوع .
2 ـ يعطي للاختبار مصداقية المحتوى الذي تتطلبه مواصفات الاختبارات الجيدة .
3 ـ يساعد على الاهتمام بجميع مستويات الأهداف ، وعدم التركيز على مستويات معينة ، أقل أهمية من المستويات الأخرى ، " كالمعرفة أو التذكر " التي تعد من المستويات الدنيا .
4 ـ يعطي جدول المواصفات " الوزن النسبي " لكل فرعية ، أو موضوع ، أو وحدة كلية وزنها الفعلي عندما يقوم المعلم بتوزيع الأسئلة في الجدول حسب الأهمية النسبية لها .

5 ـ أنواع الأسئلة :
تنقسم أسئلة الاختبارات إلى نوعين رئيسين هما :
1 ـ الأسئلة المقالية . 2 ـ الأسئلة الموضوعية .

أولا ـ الأسئلة المقالية :
وهي نوع من الأسئلة التي تعتمد على الإجابة الحرة للطالب ، تلك الإجابة التي ينشئها بطريقته الخاصة استجابة للسؤال المطروح .
مميزاتها :
1 ـ تعتمد على حرية تنظيم الإجابات المطلوبة ، وتمكين المختبر من القدرة على اختيار الأفكار والحقائق المناسبة .
2 ـ ملاءمتها لقياس قدرات المختبر ، وتوفير عناصر الترابط والتكامل في معارفه ، ومعلوماته التي يدونها في الاختبار .
3 ـ تكشف عن قدرة المختبر في استخدام معارفه في حل مشكلات جديدة .
4 ـ يستطيع المختبر أن يستخدم ألفاظه وتعابيره ومعجمه اللغوي الذاتي في التعبير عن الإجابة ، مما يمكن المصحح من الحكم على مهارته من خلال انتقائه للتعابير الجيدة .
5 ـ غالبا ما يكون عدد الأسئلة المقالية قليلا مقارنة بعدد الأسئلة الموضوعية .
عيوبها :
1 ـ لا يتمكن واضع الأسئلة من تغطية المنهج المقرر كاملا ، لأن عدد الأسئلة قليل ، وتكمن قلة الأسئلة لحاجتها إلى وقت طويل عند كتابة الإجابة ، وكلما استغرقت الإجابة وقتا أطول كلما أدى ذلك إلى قلة الأسئلة ومحدوديتها . ومن هنا يظهر قصور الأسئلة المقالية في قياس جميع النواتج التعليمية لعدم تغطيتها المنهج .
2 ـ قد يتأثر تصحيح الإجابة بالعوامل والأهواء الذاتية ، مما يؤدي إلى عدم دقة الدرجة الممنوحة للمختبر ، ومن البديهي أن خاصية دقة الدرجة من أهم الشروط التي يجب توافرها في الاختبار ، ولا يمكن لهذه الخاصية أن تتحقق تحققا كليا مادامت نوعية الأسئلة تتيح للمصحح فرصة التدخل في تحديد الإجابة الصحيحة .
وهذه بعض المقترحات التي يمكن إتباعها لتحسين فاعلية الأسئلة المقالية :
1 ـ أن يكون استعمالها مقصورا على المواقف ، والأغراض الملائمة لها ، كاستخدامها لقياس بعض النواتج التعليمية العليا ، أو عندما يكون عدد المختبرين قليلا .
2 ـ التخطيط الجيد لبنائها ، وإتباع الخطوات ، والإجراءات اللازمة لإعدادها .
3 ـ صياغة السؤال بطريقة يكون المطلوب منها واضحا كل الوضوح ، وتجنب الصيغ المفتوحة ، أو الناقصة . لذلك يراعى عند الصياغة استخدام ألفاظ ذات مدلولات واضحة مثل : عرّف ، اختر ، صنّف ، وقد يستدعي الأمر استخدام بعض المفردات مثل : ناقش ، وضّح ، قارن ، اشرح وما إلى ذلك .
4 ـ صياغة السؤال بحيث يستثير السلوك الممكن قبوله ، كدلالة على حدوث الناتج التعليمي المرغوب فيه .
5 ـ البدء في سؤال المقال بألفاظ ، أو عبارات تدل على نوعية السؤال ، مثل : بين الفرق ، قارن من حيث ، انقد ، وضح كيف ، ميز بين . ويراعى عدم البدء في السؤال المقالي بكلمات مثل :
أين ، ومتى ، ومن ، وماذا ، لأن مثل هذه الكلمات تستخدم في الأسئلة الموضوعية .
6 ـ مراعاة شمول الأسئلة لجوانب المحتوى ، والهدف في المجال التحصيلي ، وذلك بزيادة عدد الأسئلة ، مع الأخذ بعين الاعتبار الجانب الزمني المقرر للإجابة .
7 ـ وضع إجابة نموذجية لكل سؤال يعمل بها عند التصحيح بكل دقة ممكنة ، وتحديد العناصر التي تعطي أجزاء من العلامة على كل فرعية من فرعيات السؤال ، حتى لا يتاح للأهواء الشخصية التدخل في تحديد الإجابة الصحيحة ، أو تحديد الدرجة اللازمة من وجهة نظره الخاصة .

ثانيا ـ الأسئلة الموضوعية :
يقصد بالأسئلة الموضوعية تلك التي تكون الاستجابة لها قصيرة ، وإجاباتها محددة ، بمعنى أن هناك إجابة صحيحة واحدة لكل سؤال ، كما عرفت بالموضوعية لأن تصحيحها يتم بشكل موضوعي ، فهي لا تعتمد على ذاتية المصحح في تقدير الدرجة ، وإنما تعتمد على الإجابة النموذجية كمعيار للتصحيح يعتمد عليه جميع المصححين في المادة الواحدة .

أنواع الأسئلة الموضوعية :
الأسئلة الموضوعية كثيرة ، ومتنوعة ، ويمكننا في هذه المحاضرة أن نفصل القول في بعضها ، ومما يكثر دورانه في الاختبارات .

أولا ـ أسئلة الصواب والخطأ :
مجموعة من الجمل ، أو العبارات بعضها متضمن معلومات صحيحة مما درس الطالب في مادة ما ، والبعض الآخر متضمن معلومات خاطئة ، ثم يطلب من الطالب المختبر الحكم على تلك العبارات فيما إذا كانت صحيحة ، أو خاطئة .
من أمثلة ذلك :
اقرأ العبارات الآتية ، ثم انقلها في ورقة الإجابة ، وضع علامة صح ( / ) أمام العبارة الصحيحة ، وعلامة خطأ ( × ) أما العبارات الخاطئة .
1 ـ تمكن محمد بن يوسف العلوي ـ الملقب بالأخيضر ـ من إقامة دولة في إقليم اليمامة . /
2 ـ ولد صلاح الدين الأيوبي عام 553 ، وكان أبوه نجم الدين أيوب قائدا لقلعة تكريت . ×
3 ـ اجتاح القرامطة إمارة مكة المكرمة عام 317 هـ ، وبطشوا بمن فيها ، وأخذوا الحجر الأسود إلى قاعدتهم في هجر . /
4 ـ من أهم الأسباب التي شجعت الشيخ محمد بن عبد الوهاب على الانتقال إلى العيينة ، قبول ابن معمر للدعوة ، وقوة بلدته . /
5 ـ توجهت قوات طوسون بن محمد على باشا من ينبع إلى مكة المكرمة فاشتبكت مع السعوديين بقيادة عبد الله بن سعود في وادي الصفراء عام 1228 . ×
ميزاتها :
من ميزات هذه النوع من الأسئلة أنه يتطلب وقتا طويلا للإجابة عليه ، ومن خلاله يمكن تغطية أكبر قدر ممكن مما درس الطلاب في فصل دراسي ، كما أن تصحيحه سهل ، ولا يتطلب للإجابة عليها استعمال اللغة ، لذا يستوي في أجابتها الطالب السريع التعبير ، والبطيء ، والقوي في اللغة ، والضعيف .

عيوبها :
من عيوبها أن الطلاب الذين لا يعرفون الإجابة الصحيحة لا يترددون في التخمين ، كما أنها تدفع الطلاب إلى التركيز على حفظ الحقائق والأرقام والمعلومات ، دون أن تنمي فيهم القدرة على الاستنتاج والتحليل .

ثانيا ـ أسئلة نعم ولا :
في هذا النوع يكون السؤال مباشرا ، ويطلب من المختبرين الإجابة عليه بنعم ، أو لا .
وهو مشابه لأسئلة الصواب والخطأ ، غير أنه يفضل استخدامه مع الطلاب صغار السن ( المرحلة الابتدائية ) حيث يسهل عليهم استيعاب معنى " نعم ولا " أكثر من استيعابهم معنى الصواب والخطأ .
من أمثلتها :
اقرأ الأسئلة التالية ، ثم ضع كلمة " نعم " أمام الإجابة الصحيحة ، وكلمة " لا " أمام الإجابة الخطأ . أو ضع دائرة حول كلمة " نعم " إذا كانت إجابة السؤال نعم ، ودائرة حول كلمة " لا " إذا كانت الإجابة لا .
1 ـ هل تدور الأرض حول نفسها ؟ نعم / لا .
2 ـ القمر أبعد الكواكب عن الأرض .
3 ـ لا تتجاوز نسبة المياه العذبة في الكرة الأرضية أكثر من 3 % .

ثالثا ـ أسئلة الاختيار من متعدد :
يعد هذا النوع من الأسئلة أفضل أنواع الأسئلة الموضوعية ، وأكثرها مرونة ، إذ يمكن استخدامها لقياس أي من الأهداف السلوكية التي يمكن تقويمها بالاختبارات المقالية ، ماعدا الأهداف التي تتطلب مهارة في التعبير الكتابي .
ويتألف سؤال الاختيار من متعدد من جزأين : الجذر أو المقدمة أو المتن الذي يطرح المطلوب من السؤال ، ثم قائمة الإجابات ، أو البدائل الممكنة للإجابة ، والقاعدة العامة أن يكون هناك بديل واحد صحيح ، أو يعد أفضل الإجابات ، والبدائل الأخرى خطأ .
ويراعى ألا يقل عدد البدائل عن ثلاثة إلى سبعة ، وهذه التحديد له أهميته ، فإن قلت البدائل عن ثلاثة أصبحت ضمن اختبار الصواب والخطأ ، وإذا زادت عن سبعة أربكت الطالب ، وأجهدته في البحث عن البديل الصحيح ، إضافة لما تحتاجه من وقت طويل عند الإعداد .
ويستحسن في مثل هذا النوع من الأسئلة أن يكون المعلم قد دربهم عليها في الفصل ، وأن تغطي كل ما درسه الطلاب ، كما يراعى في المعلم تمكنه من اللغة العربية ، حتى يتمكن من صياغة جذر السؤال أو مقدمته أو متنه بطرقة سليمة لا تربك الطالب ، ولا توحي له بالإجابة .
ومما يوصى به من إرشادات في كتابة أسئلة الاختيار من متعدد ما يلي :
1 ـ التأكد من أن جذر السؤال يطرح مشكلة واضحة ومحددة ، وهذا يعني أن الجذر يراعى في صياغته الوضوح بحيث يفهم المختبر مضمونه بسهولة ويسر .
2 ـ يفضل أن يحوي الجذر على الجزء الأكبر من السؤال ، وأن تكون البدائل قصيرة إلى حد ما .
3 ـ أن يقتصر الجذر على المادة اللازمة لجعل المشكلة واضحة ومحددة ، لذا ينبغي تجنب حشوه بمعلومات غير ضرورية للإجابة عن السؤال .
4 ـ يراعى استخدام مادة فيها جدة في صياغة المشكلات لقياس الفهم ، والقدرة على التطبيق ، وأن يتجنب واضع الأسئلة قدر الإمكان التركيز على التذكر المباشر لمادة الكتاب المقرر لأنها تغفل قياس القدرة على استخدام المعلومات .
5 ـ يجب التأكد من أن واحدا فقط من البدائل هو الذي يؤلف الإجابة الصحية ، أو أنه يمثل أفضل إجابة يمكن أن يتفق عليها المصححون .
6 ـ التأكد من أن بدائل الإجابة الخطأ ـ التي تستخدم للتمويه ـ تؤلف إجابات معقولة ظاهريا ومقبولة وجذابة للمختبرين الذين تنقصهم المعرفة ، أو لا يمتلكون إلا قليلا منها ، ولكي يتحقق ذلك يجب أن تكون البدائل الخطأ متسقة منطقيا مع الجذر ، وممثلة لأخطاء شائعة بين الطلاب في مرحلة دراسية معينة .
7 ـ التأكد من خلو الفقرة من أي تلميح غير مقصود بالإجابة الصحيحة .
8 ـ أن يحاول واضع الأسئلة قدر الإمكان توزيع مواقع البدائل عشوائيا .
9 ـ أن يتحاشى نقل جمل نصا وحرفا من الكتاب المقرر لوضعها جذر السؤال ، لأن في ذلك تأكيدا على عمومية التدريس بالتلقين ، لذلك من المستحسن أن يستخدم واضع الأسئلة لغته الخاصة في صياغة الأسئلة .
10 ـ يجب على واضع الأسئلة أن يتأكد من أن كل فقرة تتناول جانبا مهما في المحتوى ، وأنها مستقلة بذاتها ، ولا تعتبر الإجابة عنها شرطا للإجابة على الفقرة التالية .
ومن أمثلة أسئلة الاختيار من متعدد التالي :
اختر الإجابة الصحيحة مما يلي :
كان السبب الرئيسي في عام 1967 للوفيات في فئة العمر من 15 ـ 24 هو :
أ ـ الأمراض الصدرية . ب ـ السرطان . ج ـ أمراض القلب . د ـ الحوادث .
مثال آخر :
اختر الإجابة الصحيحة مما يلي :
تفرز خلايا جزر البنكرياس مادة تسمى :
أ ـ تريبسين . ب ـ أنسولين . ج ـ سكرتين . د ـ أدرنالين .

رابعا ـ أسئلة ملء الفراغ :
هذا النوع من الأسئلة السهلة الاستعمال ، وهو يقوم على كتابة عبارات يترك فيها جزء ناقص يتطلب من المختبرين تكملته بالإجابات الصحيحة ، وقد يعطى المختبرون مجموعة من البدائل يختار من بينها الكلمة ، أو العبارة الناقصة .
وينبغي على المعلم في مثل هذا النوع من الأسئلة أن يغطي من خلالها معظم الموضوعات المقررة التي تمت دراستها ، كما يجب مراعاة الدقة في اختيار الألفاظ ووضوح العبارة ، بحيث يفهم المختبر المقصود منها تماما دون لبس ، أو غموض .
من إيجابيات هذا النوع أنه يغطي جزءا كبيرا من المقرر الدراسي ، كما يمكن أن يقس قدرة المختبر على الحفظ والتذكر ، ويمكنه من الربط والاستنتاج .
مثال :
أكمل الفراغ بالإجابات الصحيحة :
1 ـ ولد الملك خالد في ……. عام 1331 هـ ، وهي السنة التي انتزع فيها والده منطقة …… ، و ……. من الأتراك .
2 ـ كان الملك فهد قبل تولي الحكم أول وزير …….. في المملكة في عهد الملك ……. .
3 ـ استغرقت مسيرة الملك عبد العزيز التوحيدية حوالي ……. عاما من الكفاح الشاق .

خامسا ـ أسئلة المزاوجة :
هذا النوع من أكثر الأسئلة الموضوعية أهمية وفائدة ، لأن عنصر الموضوعية فيه متوافر بدرجة كبيرة ، والعلة في ذلك أن عنصر التخمين فيه أقل بكثير مما في غيره من الأسئلة ، وخاصة أسئلة الصواب والخطأ ، والاختيار من متعدد ، وهذا ما يزيد من عنصر الثبات فيه ، ذلك العنصر الذي يعد من المؤشرات الهامة إلى جانب عنصر الصدق في الاختبارات .
يتكون سؤال المزاوجة من قائمتين : تعرف الأولى بالمقدمات ، والثانية بالإجابات ، حيث يطلب من الطالب أن يجري مقابلة بين كل عنصر من عناصر المقدمات بالعنصر الذي يلائمه في الإجابات وفق قاعدة توضح له في التوجيهات ، غير أن وضع الكلمات أو الجمل أو الأرقام في المقدمة يتطلب من الطالب إعمال الفكر وكد الذهن ، بحيث يختار من قائمة الإجابات ما يتناسب مع ما في القائمة الأولى من معلومات حسب الترتيب المطلوب .
وينحصر دور أسئلة المزاوجة في قياس النواتج التعليمية القائمة على مجال المعرفة والتذكر ، والتي تركز على تحديد العلاقة بين شيئين ، فهي تفيد الطلاب كثيرا في أن تجعلهم يتذكرون الحوادث والتواريخ والأبطال والمعارك ، والمصطلحات وتعاريف القواعد والرموز والمفاهيم ، والآلات واستخداماتها ، والمؤلفين ومؤلفاتهم ، وتصنيف النباتات والحيوانات ، والمخترعات العلمية ومخترعيها ، والدول والممالك ومؤسسيها ، والنظريات العلمية وواضعيها ، فهي بشكل عام تركز على قدر كبير من الثقافة العامة .
ويفترض في أسئلة المزاوجة أن تكون قائمة الإجابات أكثر عددا من قائمة المقدمات ، والسبب في ذلك أنه لو تساوت القائمتان ، وكان لكل منها ستة أسئلة فرضا ، فالطالب عندما يجيب على خمسة منها تصبح إجابته على السؤال السادس حتمية دون أن يبذل جهدا ، لذلك يستحسن أن تزيد القائمة الثانية عن الأولى بسؤال أو أكثر .
ويراعى في هذا النوع من الأسئلة وضوح العبارة ، وجعل الأسئلة مقصورة على فرع واحد من فروع المعرفة داخل المادة الدراسية الواحدة ، وألا تكون الأسئلة من النوع الذي يحتمل أكثر من إجابة ، كما يراعى قصر السؤال أيضا .
عيوبها :
تكمن عيوب أسئلة المزاوجة في الآتي :
1 ـ أنها محدودة النواتج التعليمية الممكن قياسها باستخدام هذا النوع من الأسئلة ، فهي لاتصلح لقياس نواتج تعليمية إلا في مجال المعرفة " التذكر " تتعلق بالقدرة على الربط .
2 ـ صعوبة الحصول على مواضيع متجانسة ، وذلك لن التجانس متفاوت ، فما يبدو متجانسا لطلاب المرحلة الابتدائية ، قد لا يكون كذلك لطلاب المراحل الأخرى .
مثال على أسئلة المزاوجة :
ضع في الدوائر الموجودة أما كل كلمة كتبت باللون الغامق من فقرات المجموعة الأولى أرقام ما يناسبها من الإجابات الصحيحة في المجموعة الثانية .
المجموعة الأولى المجموعة الثانية
( ) 1 ـ جاء محمد راكبا . 1 ـ مفعول به .
( ) 2 ـ أنتم مهذبون 2 ـ حال .
( ) 3 ـ اشترى أخوك كتابا 3 ـ خبر .
( ) 4 ـ والله لأقولن الحق 4 ـ فعل مضارع مبني .
( ) 5 ـ كافأ المدير المتفوقين 5 ـ نائب فاعل .
6 ـ فاعل .
7 ـ فعل مضارع مرفوع بثبوت النون .
سادسا ـ أسئلة التصنيف :
عبارة عن طرح بعض الكلمات التي يوجد بينها علاقة تشابه ، ثم يُضمِّن بينها كلمة لا علاقة لها بها جميعا ، ويطلب من الطالب أن يحددها ، أما بوضع إشارة خطأ أمامها ، أو وضعها في دائرة ، أو وضع خط تحتها ، وما إلى ذلك .
هذا النوع من الأسئلة الموضوعية يبين القدرة على فهم العلاقات بين الأمور المتشابهة بسرعة ، وهو من الاختبارات السهلة الإعداد ، كما أنه يبتعد كثيرا عن الذاتية .
مثال :
حدد الكلمة التي تختلف عن بقية الكلمات ، وليس لها بها علاقة بشكل أو بآخر ، في كل مجموعة من المجموعات التالية .
برتقال ، عنب ، تفاح ، طماطم ، يوسفي ، تين شوكي ، رمان .
جمل ، حصان ، خروف ، ذئب ، أرنب ، ماعز .
دجاج ، حمام ، سمان ، غزلان ، عصافير ، نوارس .
سابعا ـ أسئلة إعادة الترتيب :
يقوم المعلم في هذا النوع من الأسئلة بكتابة كلمات ، أو جمل ، أو عبارات ، أو أرقام ، أو أحداث ، أو وقائع بدون ترتيب ، ويطلب من الطلاب إعادة ترتيبها حسب ما يراه مناسبا ، فقد يطلب ترتيب الأحداث تصاعديا ، أي من القديم إلى الحديث ، وقد يطلب العكس ، وفي الأرقام قد يطلب إعادة ترتيبها من الأصغر إلى الأكبر ، أو العكس ، ثم يعيد كتابتها مرتبة .
هذا النوع من الأسئلة يفيد الطالب في الفهم المتتابع للأحداث ، كما يفيده في سرعة البديهة ، خاصة عند التعامل مع الأرقام الكبيرة ، لاسيما وأن الوقت الذي يتاح لمثل هذه الأسئلة الموضوعية في الغالب يكون محدودا ، في حين يكون عدد الأسئلة كبيرا .
مثال :
س ـ رتب الأعداد التالية ترتيبا صحيحا من الأصغر إلى الأكبر .
3 ، 7 ، 5 ، 22 ، 14 ، 6 ، 19 ، 10 ، 12 ، 16 .
مثال آخر :
س ـ رتب الأحداث التالية ترتيبا صحيحا من الأقدم إلى الأحدث .
موقعة ذات الصواري ، حرب العاشر من رمضان ، معركة اليرموك ، حرب حزيران 1967 م ، موقعة بدر الكبرى ، فتح الأندلس .

ثامنا ـ أسئلة الحقيقة أو الرأي :
في هذا النوع من الأسئلة يكتب المعلم مجموعة من العبارات بعضها يمثل حقائق ، والبعض الآخر يمثل آراء ، ثم يطلب من الطلاب الحكم على تلك العبارات فيما إذا كانت تمثل حقائق ، أو آراء .
مثال :
اقرأ العبارات التالية ثم ضع دائرة حول الحرف ( ح ) إذا كانت العبارة تمثل حقيقية ، ودائرة حول الحرف ( ر ) إذا كانت العبارة تمثل رأيا .
ح / ر تدور الأرض حول نفسها .
ح / ر القمر اقرب الكواكب إلى الأرض .
ح / ر إذا تكونت السحب الركامية تأكد سقوط المطر .

تاسعا ـ أسئلة الإجابة القصيرة :
غالبا ما يكون هذا النوع من الأسئلة ملائما لقياس أنواع كثيرة من ( الأهداف السلوكية ) التي تمثل نواتج تعليمية بسيطة ، كمعرفة المصطلحات ، والحقائق الخاصة ، والتعاريف والرموز ، وحل المسائل العددية في مجال الرياضيات والعلوم ، ومعرفة النظريات والقوانين ، وهي إلى جانب ذلك تقيس القدرة على إعطاء الإجابة ، وليس مجرد التعرف عليها من بين عدة خيارات .
من مزاياها : 1 ـ سهولة الإعداد . 2 ـ التقليل من عامل التخمين .
عيوبها : 1 ـ محدودة الاستعمال : فهي لا تساعد إلا على قياس النواتج التعليمية البسيطة .
2 ـ صعوبة تصحيحها ، وخاصة مع وجود أكثر من إجابة محتملة للسؤال في حالة وجود الأخطاء الإملائية .
مثال على : سؤال يتعلق بمعرفة المصطلحات :
العدد الذي لا يقبل القسمة إلا على نفسه ، أو على العدد : 1 ، يسمى ……… .
ماذا نسمي أصغر جزء من الكائن الحي الذي لا يقبل الانقسام ؟ ………. .
مثال على : سؤال يتعلق بمعرفة الحقائق الخاصة :
ما أهم ميناء يقع على البحر الأحمر في المملكة العربية السعودية ؟ ………. .
ما هو مصدر الطاقة الرئيسي في دولة عُمان ؟ …………. .

نصائح عامة يراعى العمل بها عند إعداد الاختبار : ـ
1 ـ الاهتمام بورقة الأسئلة إخراجا وتنظيما .
يجب على المعلم عند إعداد ورقة الأسئلة أن يصدرها : باسم الله الرحمن الرحيم ، وأن يدون وينظم البيانات الخاصة بالصف ، والمادة ، والزمن ، والفصل الدراسي .
2 ـ صياغة الأسئلة بلغة عربية فصحة خالية من الغموض ، والأخطاء النحوية والإملائية ، مراعيا دقة التعبير ، وعلامات الترقيم .
3 ـ وضوح الأسئلة وتنسيقها وتنظيمها : ولا يتأتى ذلك إلا بطباعتها ، فإن لم يتيسر يجب كتابتها بخط واضح .
4 ـ أن تكون الأسئلة مناسبة للزمن المخصص لها .
5 ـ أن يحقق الاختبار مزيدا من تعزيز التعليم ، وترسيخ المعلومات ، وتنشيط الفكر ، وتحقيق النواتج التعليمية اللازمة .
6 ـ تنسيق الأسئلة بحيث تكون متدرجة من الأسهل إلى الأصعب ، مع مراعاة الفروق الفردية ، وتناسب المستويات المختلفة .
7 ـ أن تكون الأسئلة من الشمولية لأجزاء المنهج بمكان ، ولا يصح الاقتصار على موضوعات بعينها .
8 ـ أن تغطي الأسئلة جوانب مختلفة من مجالات الأهداف المعرفية ، كالتذكر ، والاستيعاب ، والتطبيق ، والتحليل ، والتركيب ، والتقويم .
9 ـ ألا يكون في الأسئلة إحالة على مجهول .
10 ـ ألا تتضمن ورقة الأسئلة إشارات مباشرة ، أو غير مباشرة إلى إجابات عن أسئلة أخرى .
11 ـ تنويع الأسئلة ، مع مراعاة التوازن الكمي والكيفي بين أنماط الأسئلة المختلفة .
12 ـ عدم الإطناب الممل ، أو الإيجاز المخل في عبارات الأسئلة ، أو تعدد المطلوب في السؤال الواحد ، لأن ذلك يتنافى مع الأهداف السلوكية الصحيحة .
13 ـ أن تكون الأسئلة مقياسا للتحصيل العلمي ، إلى جانب الكشف عن بعض القدرات ، والمهارات التي اكتسبها الطلاب .
14 ـ عدم الاقتصار على أسئلة الكتاب المدرسي ونماذجها في وضع الاختبار ، مما يؤدي إلى حرص الطلاب على حفظ ما يتعلق بإجابات أسئلة الكتاب ، وإهمال التذكر والاستنتاج والتحليل والتعليل .
15 ـ مراعاة الابتعاد عن الأسئلة التي تعتمد على الحدس والتخمين في إدراك مضمونها .
16 ـ يجب وضع أنموذج للإجابة مرفقا للأسئلة ، على أن توزع علية الدرجات وفقا لجزئيات السؤال وفقراته .

علاء ابو شحاتة
13th June 2009, 02:58 PM
ثبت لك الموضوع يا غزال
انت مرضي كده

شيخ البلد
13th June 2009, 09:35 PM
هههههه
الموضوع والله يا علاء إن خايف تتوه المحاضرات دي في وسط الموضوعات وأنت عارف أهميتها
ربنا يا سيدي ما يحرمنا منك

شيخ البلد
14th June 2009, 11:39 AM
المحاضرة 19
إعــداد الدروس


أولاً – أهميتها :
يحتاج المعلم إلى تخطيط عمله ، شأنه في ذلك شأن من يقومون بالأعمال الهامة الأخرى ، فإذا كانت حاجة أصحاب المهن الأخرى إلى تخطيط واضحة فهي بالنسبة للمدارس أشد وضوحاً وأكثر ضرورة ، فالتدريس من أكسر الميادين الإنسانية تعقيداً وأهمية ، ويكفي أن نذكر أن المدرس يؤدي عمله وسط مجموعة من التلاميذ على مختلف أعمارهم الزمنية والعقلية ، ومختلف الميول والاستعدادات والقدرات ، وأنه مكلف بتوجيههم حتى يحصلوا على النتائج العلمية المرغوبة ، وأن عليه أن يستخدم كثيراً من أنواع النشاط بطريقة فعالة منتجة ، وأن يكون ملماً بمادته العلمية ، واعياً بقيمها المختلفة ، قادراً على معالجتها بالطريقة التي يستفيد منها التلاميذ ، ونتيجة للاعتبارات السابقة وغيرها من العوامل المؤثرة في العملية التعليمية كالحالة الاجتماعية ، والاقتصادية للتلاميذ ، ونوع البيئة المحيطة بالمدرسة وغيرها ، ويرى التربويون أن هناك أسبابً خاصة تدعونا لتخطيط عملنا كمدرسين ، من أهمها :
1 ـ أن تخطيط الدرس يشجع المعلم على التعرف على الأهداف التربوية العامة .
2 ـ يساعد المدرس على تبين مقدار ما يسهم به تخصصه ومادته في تحقيق الأهداف التربوية العامة .
3 ـ يساعد المدرس في التعرف على حاجات التلاميذ وتوفير الوسائل المعينة لإثارتهم وتحفيز دوافعهم وميولهم .
4 ـ يقلل مقدار المحاولة والخطأ في التدريس ، ويشجع على استخدام الوسائل اللائمة .
5 ـ يكسب المدرس احتراماً ، فالتلاميذ يقدرون المدرس الذي يُعد عمله وينظمه كم يتوقع هو منهم .
6 ـ يساعد المدرس وخاصة المبتدئ على الثقة بالنفس ، وعلى أن يتغلب على شعور الاضطراب ، وعدم الاطمئنان .
7 ـ يساعد المدرس على تحديد أفكاره .
8 ـ يحمس المدرس من النسيان .
9 ـ يساعد المدرس على التحسن والنمو في المهنة ، والوقوف على المادة العلمية للدرس المراد إعطاؤه للتلاميذ .
10 ـ ترتيب المعلومات والحقائق العلمية التي يتضمنها موضوع الدرس ترتيباً منطقياً متدرجاً من السهل إلى الصعب .
11 ـ مواجهة مشكلات الدرس المنوي إعطاؤه ، ومعالجة مواطن الصعوبة فيه قبل دخول المدرس غرفة الفصل .
12 ـ كما أن في خطة الدرس يراعي المدرس انسجامها والأهداف العامة للمادة ، ورصد الأهداف السلوكية الخاصة بالموضوع ، واستناد تلك الخطة إلى طرق التدريس الملائمة .
13 ـ ينبغي على المدرس أن يراعي النواحي الزمنية المحددة لتنفيذ خطة الدرس داخل الفصل الدراسي .

ومن النصائح الهامة التي من المفيد أن ينتبه إليها المدرس عند تحضير الدروس :
1 ـ أن يجعل الغرض من الدرس نصب عينيه دائماً .
2 ـ أن يعلم أن المعول في الدرس على الفهم لا على كثرة الكلام السطحي ، وحشو عقول التلاميذ بقشور المعلومات .
3 ـ ألا يؤدي درسه أداءً عشوائياً يتخبط فيه تخبطاً ، يخرجه من موضوع الدرس ومسائله إلى سواها حتى يتأكد من فهم التلاميذ لها .
4 ـ أن يجعل علاقته بالتلاميذ حسنة حتى يحبوه ويتقبلوا ما يقول ويقبلوا على درسه ، وأن يسوي بينهم في الاهتمام والعناية مراعياً الفروق الفردية بينهم .

وهناك بعض الأخطاء التي يقع فيها المدرس عند إعداده لدروسه نود توضيحها في الآتي :
1 ـ عدم تحضير المدرس لدروسه مطلقاً .
2 ـ عدم احتواء التحضير على الأهداف السلوكية للدرس .
3 ـ عدم احتواء التحضير على الخطوط العامة لمعومات التدريس ومفاهيمه .
4 ـ عدم احتواء التحضير على المواد والوسائل والطرق التعليمية المستخدمة في التدريس ، أو عدم اختيار المناسب منها .
5 ـ عدم احتواء مقدمة التحضير لأي موضوع على نماذج للأسئلة التي سيتم استعمالها في التمهيد وتحفيز التلاميذ .
6 ـ عدم تمثيل التحضير لكافة مراحل التدريس الصفي ( خطوات الإعداد ) وتدرجها تدرجاً منطقياً وهي : المقدمة ، العرض ، التطبيق ، التلخيص .
7 ـ اللجوء لتفصيل أو إيجاز معلومات التدريس أكثر مما يجب .
8 ـ القيام بالتحضير الروتيني الشكلي استجابة لرغبة المدرسة .
9 ـ نسيان الخطة التحضيرية في البيت أو السيارة أو غرفة المعلمين .
ثانياً ـ خطوات الإعداد :
من أهم خطوات الإعداد الكتابي اعتماده على الترتيب المنطقي الذي يجعل من خطوات الدرس مراحل متلاحقة متصلاً بعضها ببعض اتصالاً منطقياً ، إذ ينبغي أن نقدم خطوة على أخرى كأن يقدم العرض على التمهيد ، أو استخلاص الخلاصة على العرض ، أو التطبيق على العرض .
وقد رتب التربويون خطوات الإعداد على النحو التالي مع اختلاف مسمى المصطلح :
1 ـ موضوع الدرس .
2 ـ الأهداف السلوكية .
3 ـ المقدمة وطالب التعلم .
4 ـ العرض .
5 ـ التطبيق . وبعضهم يضيف : التلخيص ، والتعيينات ، أو الاستنتاج أو التعميم .

وسوف نوضح كل خطوة بإيجاز لتتم الفائدة .
أولاً ـ موضوع الدرس : يقصد به عنوان الدرس المراد تدريسه ويراعى فيه ألا يعلنه المدرس إلا بعد انتهاء المقدمة وذلك عن طريق آخر سؤال يطرحه المدرس على تلاميذه ليصل بهم إلى موضوع الدرس الجديد .

ثانياً ـ الأهداف السلوكية : وهي من الأسس التي ترتبط بها حركة الكفايات من حيث المفهوم والشكل المحتوى ، وسوف نتعرض لها بالتفصيل لاحقاً .

ثالثاً ـ الوسائل المعينة : ويقصد به في مجال التعلم مجموعة من المواد تعد إعداداً حسناً ، لتستثمر في توضيح المادة التعليمية ، وتثبيت أثرها في أذهان التلاميذ ، وهي تستخدم في جميع الموضوعات الدراسية التي يتلقاها المتعلمون في جميع المراحل الدراسية ، وتتنوع هذه الوسائل وتختلف باختلاف الأهداف التي يقصد تحقيقها في الموضوعات المختلفة التي تدرس لهم .
ويركز التربويون على عدة حقائق يجب مراعاتها بالنسبة للوسيلة التعليمية بعضها يتعلق بالهدف الذي تحققه الوسيلة ، والآخر يتجه نحو مدى توافرها في البيئة ، ومناسبة سعرها ، ويهتمون بعرضها في اللحظة المناسبة ، ومن ثم حجمها وإزاحتها ، وسهولة استعمالها ، ومشاركة المعلمين في إعدادها أو جلبها ، مع مراعاة تنوع أشكالها لأن ذلك يزيد من قدرتها وفاعلية أثرها التعليمي . وتنبع أهمية الوسيلة التعليمية وتتحدد أغراضها التي تؤديها في المتعلم من طبيعة الأهداف التي تختار الوسيلة لتحقيقها من المادة التعليمية التي يراد للطلاب تعلمها أولاً ، ثم من مستويات المتعلمين الإدراكية .
ويمكننا أن نستعرض باختصار أهمية الوسيلة التعليمية في مجال تعلم اللغة العربية :
1 ـ تشويق التلاميذ للإقبال على تعلم اللغة العربية .
2 ـ توضيح بعض المعاني التي يتعلمها الطفل ، ومساعدته في عملية التعلم .
3 ـ توضيح بعض المفاهيم المعينة للمتعلم كمفهوم الشاطئ أو الجبل أو البحر عندما يرى صورها .
4 ـ تنمية دقة الملاحظة لدى التلاميذ ، وذلك عندما تتيح لهم الوسيلة ملاحظة الفروق بين الأشياء والأشخاص من حيث الصغر والكبر والعدد والنوع .
5 ـ تنمية روح النقد لدى المتعلمين ، وإثراء دروس اللغة في جميع المناشط اللغوية ، القرائية والكتابية والتعبيرية والاستماعية ، إذ إن في هذه الصور المعروضة على الوسيلة أو في الكتب المدرسية مجالات كبيرة لإبراز آراء التلاميذ النقدية .
6 ـ تساعد على تثبيت بعض التعابير والمعاني اللغوية الفصيحة .
7 ـ اختبار ذكاء التلاميذ في اكتشاف العلاقات بين الأشياء الموجودة في الصور المعروضة أمامهم .
8 ـ تساعد على إبراز الفروق الفردية بين التلاميذ والطلاب في المجالات اللغوية المختلفة وبخاصة في مجال التعبير الشفوي وتوظيف القواعد في لغة المتعلمين .
9 ـ تستثير خبرات وقدرات المتعلمين اللغوية في التعبير عن مواقف وموضوعات أو مشاهدات سبق وخطرت معهم .
10 ـ تساعد على تزويد التلاميذ والطلاب بالمعومات العلمية وبألفاظ الحضارة الجديدة الدالة عليها ، كصور المحطات والأقمار الصناعية ، والتلفاز ومحطات الإذاعة والأرصاد الجوية وما إلى ذلك .
11 ـ تتيح للمتعلمين فرصاً متعددة من فرص المتعة وتحقيق الذات .

أنواع الوسائل التعليمية :
يصنف التربويون الوسائل التعليمية إلى ثلاث مجموعات حسب ارتباطها بالحواس الخمسة :
1 ـ الوسائل البصرية : الصور المعتمة – الأفلام المتحركة والصامتة – الخرائط – الكرة الأرضية – اللوحات والبطاقات – الرسوم البيانية – النماذج والعينات – المعارض والمتاحف.
2 ـ الوسائل السمعية البصرية : التلفاز والفيديو – الأفلام المتحركة والناطقة – الأفلام الثابتة والمصوبة بتسجيلات صوتية .

3 ـ الوسائل السمعية : وأهمها أجهزة التسجيل .
غير أن التربويين الذين يؤمنون بأن التعلم هو تعديل الخبرة " السلوك " يرون أن أفضل أشكال التعلم ما يتم عن طريق العمل والممارسة من جانب المتعلم ، وإليك عزيزي المعلم أكثر أنواع الوسائل شيوعاً :
أ ـ السبورة . ب ـ اللوحة الوبرية . ج ـ لوحة الجيوب . د ـ اللوحة الممغنطة .
هـ ـ الكتاب . و ـ الخرائط والصور . ز ـ البطاقات .
ح ـ النماذج الحية والمجسمات والعينات . ط ـ المسجلات والأفلام .

رابعاً ـ المقدمة ومطالب التعلم : ( مدتها 5 – 7 دقائق )
المقدمة : ومدتها من 3 – 5 دقائق وتسمى أيضاً : التمهيد .
الغرض منها تهيئة أذهان التلاميذ لتلقي الدرس الجديد ، وجذب انتباههم ، وإثارة شوقهم ، وربط المعلومات الجديدة بالمعلومات القديمة ، والخبرات السابقة ذات الصلة الوثيقة بموضوع الدرس . وتكون المقدمة عبارة عن طرح أسئلة بسيطة تتعلق بموضوع سابق له ارتباط بالموضوع الجديد أو يمهد له ، وقد تكون المقدمة بأن يحكي المعلم قصيرة لها علاقة بموضوع الدرس ، أو يحكي قصة الدرس نفسه على ألا يوفيها حتى يشوق التلاميذ إلى قراءة الدرس ، ومن خلال المقدمة ينتقل المعلم تدريجياً للدرس الجديد ، حيث تربط إجابة آخر سؤال للتلاميذ بين الموضوعين ، مستنتجين بهذا اسم أو عنوان الدرس ، فيبادر المعلم بكتابته في موضع مناسب من السبورة ، لذلك يفضل عدم كتابة المعلم لاسم الموضوع من بداية الحصة حتى يكون الوصول إليه إدراكياً مع التلاميذ بشكل طبيعي دون تكلف .

مطالب التعلم


أشرنا فيما سبق عند حديثنا عن المقدمة أو التمهيد أن مطالب التعلم جزء منها ، غير أن المقدمة تناقش خبرات سابقة للتعلم لمحاولة ربط الموضوع السابق بالموضوع الجديد الذي سيقوم المعلم بعرضه للتلاميذ ، وبوساطة آخر سؤال يطرحه المعلم يتمكن من الوصول إلى عنوان الدرس ، في حين أن المقصود بمطالب التعلم :
هو إعادة بناء الخبرة السابقة المتصلة اتصالاً مباشراً بموضوع الدرس الجديد ، وذلك لتعزيز المعلومات التي يحويها موضوع الدرس . ومن هنا يجب أن يدرك المعلم أن ما يستخدمه من مطالب للتعلم أو ما يعرف عند التربويين بإثارة الدافعية للتعلم أن يكون وثيق الصلة بموضوع الدرس ، لأن ما يستخدمه من أساليب غير ذات صلة بالموضوع سيؤدي إلى إثارة اهتمامات وقتية سرعان ما تزول بعد فترة زمنية وجيزة .
ومن أمثلة مطالب التعلم أو " دافعية التعلم " إذا كان الموضوع الذي سيدرسه المعلم هو ( الفاعل ) ، فعليه أن يطرح بعض الأسئلة التي توضح أن الفاعل يحتاج إلى ( فعل ) لأن مكونات الجملة الفعلية تتطلب فعلاً وفاعلاً ومكملاً للجملة كالمفعول به وغيره .
وإذا كان موضوع الدرس ( أنواع الخبر ) لا بد أن يشير المعلم فيما يمهد به لدرسه إلى المبتدأ لأنه الركن الأساسي في مكونات الجملة الاسمية ولا تتم الفائدة بالخبر بوجود المبتدأ ، وما إلى ذلك .
وإذا كان الموضوع متعلقا بالصلاة فلا بد من الإشارة إلى الوضوء ، لأنه لا تصح الصلاة بدونه .

خامساً ـ العرض : ( مدته من 20 – 25 دقيقة )
وهو صلب الدرس وموضوعه ، وتسمى هذه الفترة الدراسية بمرحلة التطوير أو إنتاج أساليب أو إجراءات التعلم ، وتتمثل في الترجمة الفعلية لأهداف الدرس التي سبق ذكرها إلى سلوكياتها المطلوبة لدى التلاميذ بواسطة عمليات أو أنشطة التعلم والتدريس ، أي تحويل تلك الأهداف إلى صيغ سلوكية ، أو أنواع التعلم المطلوبة ، ويحتوي العرض على العناصر الفرعية الآتية :
1 ـ أهم معلومات التعلم والتدريس من معارف وخبرات ومفاهيم .
2 ـ أنشطة التدريس أو الطرق التعليمية المستخدمة في تحويل المعارف لأنواع التعلم المنشودة .
3 ـ أنشطة التعلم الأولى الموازية لأنشطة التدريس التي يتحصل خلالها التلاميذ مبدئياً على أنواع التعلم المطلوبة .
4 ـ الوسائل التعليمية المعينة لعمليات التعليم والتدريس .
لذلك يطلق التربويون على هذه الخطوة ( الإجراءات والأساليب والمناشط ) لأنه يندج تحتها : الأهداف السلوكية والمقدمة ومطالب التعلم والوسائل .

سادساً ـ التطبيق : ( ومدته من 8 – 12 دقيقة )
وهي مرحلة التمرينات أو المناقشة العامة أو تركيز التعليم ، والتطبيق نوع من التقويم يقيس به المعلم مدى فهم التلاميذ معلومات الدرس ، ويدربهم على تثبيت تلك المعلومات عن طريق تدريبات عملية متنوعة شفهية أو كتابية يجري حلها في نهاية الدرس .
ويدخل ضمن العرض ما يسميه التربويون بالاستنتاج أو التعميم أو التلخيص ، وهو تدوين خلاصة الدرس أو القاعدة أو الأفكار التي تضمنها الدرس .

أنموذج في التربية الإسلامية على الإعداد الكتابي

درس نموذجي لتدريب الطلاب على مهارة حل المشكلات في التربية الإسلامية :

المادة : فقه . الصف : الأول متوسط .

الموضوع : الوضوء

الأهداف السلوكية الخاصة :

من خلال مراجعة الدرس السابق ، واستعراض الدرس الجديد يتوقع من الطلاب تحقيق الأهداف التالية :
أولا ـ الأهداف المعرفية :
1 ـ أن يعرفوا كلا من الاستنجاء والاستجمار شرعا .
2 ـ أن يذكروا شروط ما يستجمر به .
3 ـ أن يبينوا حكم الاكتفاء بالاستجمار .
4 ـ أن يعرفوا الوضوء لغة وشرعا .
5 ـ أن يذكروا حكمه .
6 ـ أن يوضحوا فضائله .
7 ـ أن يبينوا صفته .
8 ـ أن يعددوا شروط الوضوء .
9 ـ أن يذكروا فروضه .
10 ـ أن يحددوا واجباته .
11 ـ أن يبنوا سننه .
12 ـ أن يذكروا نواقضه .
الأهداف المهارية :
13 ـ أن يتعلم الطلاب كيفية الوضوء عمليا .
الأهداف الوجدانية :
14 ـ أن يستشعر الطلاب أهمية الوضوء كنوع من أنواع الطهارة .
الطريقة : حوارية استنتاجية استقرائية .
الوسيلة : الكتاب ، السبورة ، عاكس رأسي وشفافيات ، لوحة مدون عليها عناصر الدرس .

نموذج للّوحة الموضحة للدرس :

تعريف الوضوء :
لغة : من الوضاءة وهي الحسن والنظافة .
شرعا : استعمال الماء في أعضاء مخصوصة بنية التطهر .
حكمه :
1 ـ يجب الوضوء لثلاثة أشياء هي : الصلاة ، والطواف ،
ومس المصحف .
2 ـ يستحب الوضوء على الدوام .
فضل الوضوء :
1 ـ محبة الله للمتطهرين . 2 ـ أنه علامة لأمة محمد .
3 ـ فيه تكفير للذنوب والخطايا . 4 ـ يرفع الدرجات .
صفة الوضوء ، شروط الوضوء ، فروض الوضوء .
واجب الوضوء . سنن الوضوء . نواقض الوضوء .

الإجراءات والأساليب ومناشط التعلم :

مطالب التعليم :
س ـ ما الشروط الجامعة بين الاستنجاء والوضوء ؟
س ـ ما لغرض من كل من الاستنجاء والوضوء ؟
التمهيد :
يتم التمهيد للدرس بطرح الأسئلة التالية :
س ـ عرف الاستنجاء والاستجمار شرعا ؟
س ـ اذكر شروط ما يستجمر به ؟
س ـ ما حكم الاكتفاء بالاستجمار ؟

العرض :
أولا : تحديد مجال المشكلة من خلال الآية :
قال تعالى : ( يأيها الذين آمنوا إذا قمتم إلى الصلاة فاغسلوا وجوهكم وأيديكم إلى المرافق وامسحوا برؤوسكم وأرجلكم إلى الكعبين ) .
يطلب المعلم من طلابه أن يقرؤوا الآية السابقة قراءة صامتة فاهمة .
س ـ من يذكر ما فهمه من الآية ؟
ج ـ تتحدث الآية عن وجوب الوضوء عند القيام إلى الصلاة .
س : كبف عرفت ذلك ؟
ج ـ من الأمر بغسل بعض أعضاء الجسم .
س ـ من يحدد الكلمات المفتاحية الأساسية التي اشتملت عليها الآية ؟

ج ـ القيام ، الصلاة ، الغسل ، المسح
الوجوه ، الأيدي ، المرافق ، الرؤوس
الأرجل ، الكعبين

ثانيا ـ تحديد المشكلة موضوع الدراسة المتضمنة في الآية .
·في البداية أقوم بتعريف الوضوء لغة وشرعا ، ثم اذكر حكمه من خلال الآية .
س ـ من يصغ المشكلة صياغة دقيقة ، ومحددة ضمن متغيرات الموقف أو القضية وهي هنا الوضوء ؟
الوضوء لغة : مأخوذ من الوضاءة ، وتعني الحسن والنظافة .
وشرعا : يعني استعمال الماء في أعضاء مخصوصة بنية التطهر .
حكمه : واجب ، لقوله تعالى :
( ياْيها الذين آمنوا إذا قمتم إلى الصلاة فاغسلوا ) . . الآية .
وإذا أردت الوصول إلى حالة الوضوء الصحيحة فيجب عليك أن تغسل وجهك ، ويديك إلى المرفقين ، وأن تمسك برأسك ، وأن تغسل رجليك إلى الكعبين .
ويمكن تحديد الأفعال المتضمنة في المشكلة وهي : قم ، اغسل ، امسح .
يم يطلب المعلم من طلبته ممارسة هذه السلوكيات وهي : القيام الغسيل المسح .
ومن خلال الطرح السابق يتاح للطلبة الفرصة لأن يتدربوا على صياغة علاقة بين المكونات الثلاثة السابقة ليصلوا إلى الآتي :
س ـ عندما تقوم للصلاة ماذا تفعل ؟
ج ـ أقوم بالغسيل والمسح .
فالغسل يشمل أعضاء هي : الوجه ، والأيدي إلى المرافق ، والأرجل إلى الكعبين .
والمسح يشمل الرأس كله ومعه الأذنان .
س ـ بين الفرق بين الغسل والمسح .
ج ـ الغسل : ثلاث مرات مسنونة . المسح : مرة واحدة واجبة
= : للعضو كلّه مع الدلك . = : مرور اليد على عموم الرأس
= : استحباب الغسل ثلاثا . = : كراهية مسح الرأس اكثر من مرة
= : فيه تخليل للشعر . = : المسح لا تخليل فيه .

وأبين أن الوضوء يجب لثلاثة أشياء هي :
الصلاة ، والطواف ومس المصحف . كما يستحب الوضوء على الدوام .
لقول النبي صلى الله عليه وسلم " لا يقبل الله صلاة أحدكم إذا أحدث حتى يتوضأ " .

* ومن ثم أستعرض فضل الوضوء :
حيث إن للوضوء فضائل كثيرة منها :
1 ـ محبة الله للمتطهرين .
3 ـ فيه تكفير للذنوب والخطايا .
2 ـ إنه علامة لأمة محمد .
س ـ اذكر الدليل على محبة الله للمتطهرين .
لقوله تعالى : ( إن الله يحب التوابين ويحب المتطهرين ) .
4 ـ فيه رفع للدرجات .
س ـ اذكر الدليل على أن الوضوء يرفع الدرجات .
لقول الرسول صلى الله عليه وسلم " ألا أدلكم على ما يمحو الله به الخطايا ويرفع به الدرجات قالوا : بلى يا رسول الله . قال : إسباغ الوضوء على المكاره ، وكثرة الخطا إلى المساجد ، وانتظار الصلاة بعد الصلاة " .
* استعرض شروط الوضوء
1 ـ النية
2 ـ طهورية الماء
3 ـ إباحة الماء
4 ـ إزالة ما يمنع وصول الماء
5 ـ إذا قضى المرء حاجته قبل الوضوء فلا بد أن يستنجي .
والاستنجاء شرعا هو : إزالة أثر الخارج من السبيلين بالماء الطهور .
ويعقب ذلك بعض الأمثلة مثل :
س ـ اذكر شروط الوضوء .
س ـ لماذا يجب على المرء أن يستنجي أو يستجمر إذا قضى حاجته قبل الوضوء
ج ـ لإزالة الخارج من السبيلين .
·عدد فروض الوضوء؟
يقوم الطلاب بتطبيق مهارات الوضوء عمليا ، وذلك باصطحابهم إلى مكان الوضوء في المدرسة ، وأدربهم على كيفية التوضؤ كما هو مبين أدناه .
1 ـ غسل الوجه مع المضمضة والاستنشاق.
2 ـ غسل اليدين مع المرفقين.
3 ـ مسح الرأس مع الأذنين.
4 ـ غسل الرجلين إلى الكعبين.
5 ـ الترتيب.
6 ـ الموالاة.
وأطرح السؤال التالي :
س ـ لماذا يشترط في الوضوء الترتيب والموالاة ؟
ج ـ يشترط في الوضوء الترتيب عملا بقوله تعالى : ( يأيها الذين آمنوا إذا قمتم إلى الصلاة فاغسلوا وجوهكم وأيديكم إلى المرافق وامسحوا برءوسكم وأرجلكم إلى الكعبين ) .
فلا يصح تقديم عضو على الآخر لأنه مناقض للآية الكريمة .
وتشترط الموالاة : لأنه لا يصح تأخير غسل عضو حتى يجف الذي قبله .
* واستعرض واجبات الوضوء ، وأسال :
س ـ ما واجب الوضوء؟ وما حكم من نسيه؟
1 ـ التسمية وهو قوله بسم الله
2 ـ وإذا نسيها فلا شيء عليه.
* ثم استعرض سنن الوضوء على النحو التالي :
1 ـ غسل جميع الأعضاء ثلاثا إلا المسح على الرأس .
ج ـ الحكمة : لإزالة ما يعلق بالأعضاء من أوساخ .
وحكم غسل جميع الأعضاء مرة واحدة : هو الأصل ( واجب ) .
2 ـ التسوك .
3 ـ التيامن .
4 ـ تخليل اللحية وما بين الأصابع .
س ـ ما العلة في المسح على الرأس دون بقية الأعضاء ؟
ج ـ لأنه غير مكشوف كبقية الأعضاء ، كما أن في غسله مشقة .
* وأخيرا أعدد نواقض الوضوء وهي .
1 ـ الخارج من السبيلين .
2 ـ الخارج من غير السبيلين .
3 ـ النوم والإغماء والتخدير .
4 ـ أكل لحم الإبل دون لبنها ومرقها .
5 ـ مس الفرج باليد من غير حائل .
·بعد أن ينتهي الطلاب من الوضوء اذكر لهم أهميته وفضائله ومنها :
1 ـ محبة الله للمتطهرين ، لقوله تعالى : ( إن الله يحب التوابين ويحب المتطهرين )
2 ـ أنه علامة لأمة محمد صلى الله عليه وسلم .
3 ـ فيه تكفير للذنوب والخطايا .
4 ـ فيه رفع للدرجات .
5 ـ أهل الجنة يحلون يوم القيامة بالأساور على مواضع الوضوء .
التقويم
س1 / عدد شروط الوضوء؟
س2 / عدد فروض الوضوء؟
س3 / ما هو واجب الوضوء وما حكم من نسي قوله ؟
س4 / اذكر سنن الوضوء؟
س5 / عدد نواقض الوضوء ؟
الواجب :
س1 ، س2 صفحة 23

شيخ البلد
15th June 2009, 02:56 PM
المحاضرة 20
الوسائل التعليمية
مفهومها ـ فوائدها ـ أنواعها

توطئة : ـ

تختلف مسميات الوسائل التعليمية من مستعمل لأخر ، فأحيانا تسمى وسائل إيضاح ، لأنها تهدف إلى توضيح المعلومات ، وتسمى أحيانا أخرى الوسائل السمعية والبصرية ، لن بعضها يعتمد على السماع كالمذياع ، والتسجيلات الصوتية ، والمحاضرات . . . إلخ ، وبعضها يعتمد على حاسة البصر كالأفلام الصامتة ، والصور الفوتوغرافية وغيرها ، وبعضها يستمل الحاستين كالأفلامالناطقة ، والتلفاز .
غير أن الوسائل التعليمية بأنواعها المختلفة لا تغني عن المدرس ، أو تحل حله ، فهي عبارة عن وسيلة معينة للمدرس تساعده على أداء مهمته التعليمية ، بل إنها كثيرا ما تزيد من أعبائه ، غذ لا بد له من اختيارها بعناية فائقة ، وتقديمها في الوقت التعليمي المناسب ، والعمل على وصل الخبرات التي يقدمها المعلم نفسه ، والتي تعالجها الوسيلة المختارة ، وبذلك تغدو رسالته أكثر فاعلية ، وأعمق تأثيرا .
مفهوم الوسيلة التعليمية : ـ

يمكن القول إن الوسيلة التعليمية : هي كل أداة يستخدمها المعلم لتحسين عملية التعلم والتعليم ، وتوضيح المعاني والأفكار ، أو التدريب على المهارات ، أو تعويد التلاميذ على العادات الصالحة ، أو تنمية الاتجاهات ، وغرس القيم المرغوب فيها ، دون أن يعتمد المعلم أساسا على الألفاظ والرموز والأرقام .
وهي باختصار جميع الوسائط التي يستخدمها المعلم في الموقف التعليمي لتوصيل الحقائق ، أو الأفكار ، أو المعاني للتلاميذ لجعل درسه أكثر إثارة وتشويقا ، ولجعل الخبر التربوية خبرة حية ، وهادفة ، ومباشرة في نفس الوقت .
دور الوسائل التعليمية في عملية التعليم والتعلم : ـ

يقصد بعملية التعليم توصيل المعرفة إلى المتعلم ، وخلق الدوافع ، وإيجاد الرغبة لديه للبحث والتنقيب ، والعمل للوصول إلى المعرفة ، وهذا يقتضي وجود طريقة ، أو أسلوب يوصله إلى هدفه . لذلك لا يخفى على الممارس لعملية التعليم والتعلم ما تنطوي عليه الوسائل التعليمية من أهمية كبرى في توفير الخبرات الحسية التي يصعب تحقيقها في الظروف الطبيعية للخبرة التعليمية ، وكذلك في تخطي العوائق التي تعترض عملية الإيضاح إذا ما اعتمد على الواقع نفسه .
وتنبع أهمية الوسيلة التعليمية ، وتتحدد أغراضها التي تؤديها في المتعلم من طبيعة الأهداف التي يتم اختيار الوسيلة لتحقيقها من المادة التعليمية التي يراد للطلاب تعلمها ، ثم من مستويات نمو المتعلمين الإدراكية ، فالوسائل التعليمية التي يتم اختيارها للمراحل التعليمية الدنيا تختلف إلى حد ما عن الوسائل التي نختارها للصفوف العليا ، أو المراحل التعليمية المتقدمة ، كالمرحلة المتوسطة والثانوية .
ويمكن حصر دور الوسائل التعليمية وأهميتها في الآتي : ـ
1 ـ تقليل الجهد ، واختصار الوقت من المتعلم والمعلم .
2 ـ تتغلب على اللفظية وعيوبها .
3 ـ تساعد في نقل المعرفة ، وتوضيح الجوانب المبهمة ، وتثبيت عملية الإدراك .
4 ـ تثير اهتمام وانتباه الدارسين ، وتنمي فيهم دقة الملاحظة .
5 ـ تثبت المعلومات ، وتزيد من حفظ الطالب ، وتضاعف استيعابه .
6 ـ تنمي الاستمرار في الفكر .
7 ـ تقوّم معلومات الطالب ، وتقيس مدى ما استوعبه من الدري .
8 ـ تسهل عملية التعليم على المدرس ، والتعلم على الطالب .
9 ـ تعلم بمفردها كالتلفاز ، والرحلات ، والمتاحف . . . إلخ .
10 ـ توضيح بعض المفاهيم المعينة للتعليم .
11 ـ تساعد على إبراز الفروق الفردية بين الطلاب في المجالات اللغوية المختلفة ، وبخاصة في مجال التغيير الشفوي .
12 ـ تساعد الطلاب على التزود بالمعلومات العلمية ، وبألفاظ الحضارة الحديثة الدالة عليها .
13 ـ تتيح للمتعلمين فرصا متعددة من فرص المتعة ، وتحقيق الذات .
14 ـ تساعد على إبقاء الخبرة التعليمية حية لأطول فترة ممكنة مع التلاميذ .
15 ـ تعلم المهارات ، وتنمي الاتجاهات ، وتربي الذوق ، وتعدل السلوك .

شروط اختيار الوسائل التعليمية ، أو إعدادها : ـ
لكي تؤدي الوسائل العلمية الغرض الذي وجدت من أجله في عملية التعلم ، وبشكل فاعل ، لا بد من مراعاة الشروط التالية : ـ
1 ـ أن تتناسب الوسيلة مع الأهداف التي سيتم تحقيقها من الدرس .
2 ـ دقة المادة العلمية ومناسبتها للدرس .
3 ـ أن تناسب الطلاب من حيث خبراتهم السابقة .
4 ـ ينبغي ألا تحتوي الوسيلة على معلومات خاطئة ، أو قديمة ، أو ناقصة ، أو متحيزة ، أو مشوهة ، أو هازلة ، وإنما يجب أن تساعد على تكوين صورة كلية واقعية سليمة صادقة حديثة أمينة متزنة .
5 ـ أن تعبر تعبيرا صادقا عن الرسالة التي يرغب المعلم توصيلها إلى المتعلمين .
6 ـ أن يكون للوسيلة موضوع واحد محدد ، ومتجانس ، ومنسجم مع موضوع الدرس ، ليسهل على الدارسين إدراكه وتتبعه .
7 ـ أن يتناسب حجمها ، أو مساحتها مع عدد طلاب الصف .
8 ـ أن تساعد على اتباع الطريقة العلمية في التفكير ، والدقة والملاحظة .
9 ـ توافر المواد الخام اللازمة لصنعها ، مع رخص تكاليفها .
10 ـ أن تناسب ما يبذل في استعمالها من جهد ، ووقت ، ومال ، وكذا في حال إعدادها محليا ، يجب أن يراعى فيها نفس الشرط .
11 ـ أن تتناسب ومدارك الدارسين ، بحيث يسل الاستفادة منها .
12 ـ أن يكون استعمالها ممكنا وسهلا .
13 ـ أن يشترك المدرس والطلاب في اختيار الوسيلة الجيدة التي تحقق الغرض ، وفيما يتعلق بإعدادها يراعى الآتي :
أ ـ اختبار الوسيلة قبل استعمالها للتأكد من صلاحيتها .
ب ـ إعداد المكان المناسب الذي ستستعمل فيه ، بحيث يتمكن كل دارس أن يسمع ، ويرى بوضوح تامين .
ج ـ تهيئة أذهان الدارسين إلى ما ينبغي ملاحظته ، أو إلى المعارف التي يدور حولها موضوع الدرس ، وذلك بإثارة بعض الأسئلة ذات الصلة به ، لإبراز النقاط المهمة التي تجيب الوسيلة عليها .

بعض القواعد العامة في استخدام الوسائل وفوائدها : ـ
يتفق التربويون وخبراء الوسائل التعليمية بعد أن عرفت قيمتها ، والعائد التربوي منها بأنها ضرورة من ضرورات التعلم ، وأدواته لا يمكن الاستغناء عنها ، لهذا رصدت السلطات التعليمية لها ميزانيات ضخمة لشرائها ، أو لإنتاجها ، أو لعرضها وبيعها .
غير أن المشكلة تكمن في عالمنا العربي أن كثيرا من المعلمين لا يستعينون بها بالقدر الكافي لسباب منها :
1 ـ أن هؤلاء المعلمين لم يتدربوا عليها وهم طلاب في مراحل التعليم العام ، ولا هم في مراحل الدراسة في كليات التربية ، ودور المعلمين .
2 ـ أن بعضهم لا يؤمن بفائدتها ، وجدواها ، ويعتبر استخدامها مضيعة للوقت ، والجهد ، وأن الطلاب لن يستفيدوا منها شيئا .
3 ـ والبعض يخشى تحمل مسؤوليتها خوفا من أن تكسر ، أو تحرق ، أو تتلف ، فيكلف بالتعويض عنها .
ورغم الأسباب السابقة ، وغيرها لا يوجد مطلقا ما يبرر عدم استخدامها ، والاستفادة منها ، ومما تتيحه من فرص عظيمة لمواقف تربوية يستفيد منها الطلاب ، ويبقى أثرها معهم لسنوات طويلة . لذلك ينبغي على المعلم عند استعمال الوسائل التعليمية مراعاة التالي : ـ
1 ـ قبل استخدام الوسيلة التعليمية 8لى المعلم أن يحضر درسه الذي سيقوم بتدريسه ، ثم يحدد نوع الوسيلة التي يمكن أن تفيد فيه ، ومن ثم لم يجد صعوبة في تجهيزها ، واستخدامها .
2 ـ ينبغي على المعلم إلا يستخدم أكثر من وسيلة في الدرس الواحد ، ضمانا لتركيز الطلاب عليها من جانب ، ولحسن استخدامها من جانب آخر .
3 ـ ينبغي ألا يكون استخدام الوسيلة التعليمية هو الأساس في الدرس ، إذ هو جزء مكمل له ، لهذا يجب التنبه لعنصر الوقت الذي ستستغرقه ، خاصة وأن بعض الطلاب قد يطلبون من المعلم الاستمرار في الاستمتاع بها مما يضع جزءا كبيرا من الفائدة التي استخدمت من أجلها .
4 ـ على المعلم أن يخبر طلابه عن الوسيلة التي سيستخدمها أمامهم ن وعن الهدف منها ، ذلك قبل أن يبدأ الدرس ، حتى لا ينصرف جزء من تفكيرهم في تأملها ، في الوقت الذي يكون فيه منشغلا في شرح الدرس .
5 ـ إذا كان المعلم سيستخدم جهازا دقيقا كوسيلة من وسائل التعلم ، عليه أن يختبره قبل أن يدخل به حجرة الدراسة ، وأن يتأكد من سلامته ، حتى لا يفاجأ بأي موقف غير متوقع أمام الطلاب ، مما قد يسبب له حرجا .
6 ـ ينبغي ألا يترك المعلم حجرة الدراسة أثناء عمل الآلة ، حتى لا تتعرض هي أو ما في داخلها من صور أو أفلام ـ إذا كانت جهاز عرض علوي ـ أو جهاز عرض أفلام " فيديو " ـ للتلف ، أو أن يخلق عرض الشريط جوا عاما من عدم الاهتمام بالموقف التعليمي ، واحترامه ، بذلك يصبح الفلم أداة ضارة تساعد على تكوين عادات ، واتجاهات غير مرغوب فيها .
7 ـ يحسن أن يستعين المعلم ببعض الطلاب لتشغيل الوسيلة التي أحضرها لهم ، ذلك لاكتساب الخبرة من ناحية ، ولجعلهم يشعرون أنهم مشاركون في أنشطة الصف من ناحية أخرى .

فوائد الوسائل التعليمية : ـ
للوسائل التعليمية إذا أحسن استخدامها فوائد كثيرة منه :
1 ـ تقدم للتلاميذ أساسا ماديا للإدراك الحسي ، ومن ثم تقلل من استخدامهم لألفاظ لا يفهمون معناها .
2 ـ تثير اهتمامهم كثيرا .
3 ـ تجعل ما يتعلمونه باقي الأثر .
4 ـ تقدم خبرات واقعية تدعو التلاميذ إلى النشاط الذاتي .
5 ـ تنمي فيهم استمرارية التفكير ، كما هو الحال عند استخدام الصور المتحركة ، والتمثيليات ، والرحلات .
6 ـ تسهم في نمو المعاني ن ومن ثم في تنمية الثروة اللغوية عند التلاميذ .
7 ـ تقدم خبرات لا يمكن الحصول عليها عن طريق أدوات أخرى ، وتسهم في جعل ما يتعلمه التلاميذ أكثر كفاية وعمقا وتنوعا .

أنواع الوسائل التعليمية : ـ
يصنف خبراء الوسائل التعليمية ، والتربويون الذين يهتمون بها ، وبآثارها على الحواس الخمس عند الدارسين بالمجموعات التالية : ـ
المجموعة الأولى : الوسائل البصرية مثل :
1 ـ الصور المعتمة ، والشرائح ، والأفلام الثابتة .
2 ـ الأفلام المتحركة والثابتة .
3 ـ السبورة .
4 ـ الخرائط .
5 ـ الكرة الأرضية .
6 ـ اللوحات والبطاقات .
7 ـ الرسوم البيانية .
8 ـ النماذج والعينات .
9 ـ المعارض والمتاحف .

المجموعة الثانية : الوسائل السمعية :
وتضم الأدوات التي تعتمد علة حاسة السمع وتشمل : ـ
1 ـ الإذاعة المدرسية الداخلية .
2 ـ المذياع " الراديو " .
3 ـ الحاكي " الجرامفون " .
4 ـ أجهزة التسجيل الصوتي .

المجموعة الثالثة : الوسائل السمعية البصرية : ـ
وتضم الأدوات والمواد التي تعتمد على حاستي السمع والبصر معا وتحوي الآتي :
1 ـ الأفلام المتحركة والناطقة .
2 ـ الأفلام الثابتة ، والمصحوبة بتسجيلات صوتية .
3 ـ مسرح العرائس .
4 ـ التلفاز .
5 ـ جهاز عرض الأفلام " الفيديو " .

المجموعة الرابعة وتتمثل في : ـ
الرحلات التعليمية .
2 ـ المعرض التعليمية .
3 ـ المتاحف المدرسية .
وسوف نتحدث باختصار عن بعضها بغد أن نختارها عشوائيا ، لا عن طريق المفاضلة ، إذ إن جميعها يتم استخدامه حسب الحاجة إليه ، ولا يمكن الاستغناء عنه ، أو التقليل من أهميته

أولا الرحلات التعليمية : ـ
تعد الرحلات التعليمية من أقوى الوسائل التعليمية تأثيرا في حياة الطلاب ، فهي تنقلهم من جو الأسلوب الرمزي المجرد إلى مشاهدة الحقائق على طبيعتها ، فتقوي فيهم عملية الإدراك ، وتبث عناصرها فيهم بشكل يعجز عنه الكلام والشرح . كما أن في الرحلات تغييرا للجو المدرسي من حيث الانطلاق والمرح اللذان يسيطران على جوها ، ومما يصادفه الطالب من أمور جديدة في الرحلة ، كالاعتماد على النفس ، ومساعدة غيره من الطلاب الأمر الذي ينمي شخصيته ويخلق عنده الشعور بالمسؤولية .
ويمكن تعريف الرحلة المدرسية التعليمية بأنها : خروج الطلاب من المدرسة بشكل جماعي منظم لتحقيق هدف تعليمي مرتبط بالمنهج الدراسي المقرر ، ومخطط له من قبل .
ومن خلال التعريف السابق نلخص أن الرحلة التعليمية يجب أن تبنى على هدف تعليمي وتحقق أبعاده المختلفة ، وهي بذلك تختلف عن الرحلة المدرسية التي يقصد بها الترويح والسمر واللهو البريء .
وللإفادة التعليمية المرجوة من الرحلات التعليمية يجب مراعاة أن تستهدف كل رحلة غرضا محددا يربطها بالمناهج الدراسية ، كما هو واضح من التعريف السابق ، على أن يكون رائدها تحقيق الدراسة العلمية للبيئة ، وأن توضع لها النظم الدقيقة الكفيلة بالإفادة التعليمية القصوى لكل مشترك .
وغالبا ما تكون الرحلات التعليمية موجهة إلى الأماكن التالية : ـ
المصانع ، المؤسسات الحكومية والأهلية ، المعارض التعليمية أو الصناعية أو الزراعية ، معارض التقنية الحديثة " الحاسوب " والأجهزة الطبية ، الموانئ والمطارات ، مراكز التدريب المهني ، المزارع ، المناجم ، المتاحف ، الأماكن الأثرية ، وغيرها .

ثانيا ـ المعارض التعليمية :
تعد المعارض التعليمية من الوسائل الجيدة في نقل المعرفة لعدد كبير من المتعلمين ، لهذا فإنها تشكل دافعا للخلق والابتكار في إنتاج الكثير من الوسائل التعليمية ، وجمع العديد منها لإبراز النشاط المدرسي . وتشمل المعارض التعليمية كل ما يمكن عرضه لتوصيل أفكار ، ومعلومات معينة إلى المشاهد ، وتتدرج محتوياتها من أبسط أنواع الوسائل ، والمصورات ، والنماذج ، إلى أكثرها تعقيدا كالشرائح والأفلام .

أنواع المعارض : ـ
هناك عدة أنواع من المعارض التعليمية التي يمكن إقامتها على مستويات مختلفة ، بحيث يحقق كل منها العرض الذي أعد من أجله ، ومن هذه المعارض الآتي :
1 ـ معرض الصف الدراسي :
وهو ما يشترك في إعداده طلاب صف دراسي معين ، حيث يقوم الطلاب وتحت إشراف رائد الصف بجمع كثير من الوسائل التعليمية المختلفة ، التي قاموا بإعدادها من مواد البيئة المحيطة بهم ، كالخرائط والمجسمات ، وما يرسمونه من لوحات وتصميمات ، أو شراء بعضها ، أو جلبها من بيوتهم باعتبارها ممتلكات خاصة كالسيوف والخناجر والمصنوعات اليدوية من خسف النخيل ، أو الصوف ، وغيرها ، ثم تعرض تلك الوسائل داخل حجرة الدراسة ، وتقوم بقية الصفوف الأخرى بزيارة المعرض والاطلاع على محتوياته ، ثم بعد ذلك يقوم المعرض من قبل لجنة مختصة من داخل المدرسة ، وتختار بعض الوسائل المتميزة للمشاركة بها في معرض المدرسة ، ويعتبر هذا النوع من المعارض بمثابة تسجيل لنشاط طلبة الصف .
2 ـ المعرض المدرسي :
يضم الإنتاج الكلي من الوسائل التعليمية التي تم اختيارها من معارض الصفوف مضافا إليه ما ترى المدرسة أهمية في عرضه ، ويضم أيضا المعروضات التي يقوم أعضاء جمعيات النشاط التربوي بالمدرسة بصنعها ، وإعدادها للمعرض العام للمدرسة .
3 ـ المعرض العام بالمنطقة التعليمية :
يتكون المعرض من مجموع الوسائل التعليمية ، واللوحات الفنية والمجسمات المتميزة التي تم اختيارها من المعارض المدرسية بوساطة لجنة مختصة بتقويم المعرض ، مشكلة من بعض المشرفين التربويين للوسائل التعليمية ، ومشرفي التربية الفنية ، وغيرهم من مشرفي المواد الدراسية الأخرى ، ويخصص عادة لكل مدرسة مشاركة في المعرض ركن خاص بها لعرض منتجاتها ، وغالبا ما يقام هذا المعرض في إحدى القاعات الخاصة بالمنطقة التعليمية ، على ألا تزيد مدة العرض على عشرة أيام .
4 ـ المعرض العام على مستوى الدولة :
يشتمل هذا المعرض على مجموعات من إنتاج المناطق التعليمية المختلفة التي يتم اختيارها بعناية ، ويستمر عرضها لمدة لا تتجاوز خمسة عشر يوما .
ويمكن لهذه المعارض أن تحقق كثيرا من الفوائد التربوية التي يمكن إجمالها في الآتي :
1 ـ توصيل الأفكار التعليمية لعدد كبير من الدارسين والمهتمين بها في وقت قصير .
2 ـ إبراز مناشط المدارس ، إذ يبعث فيها المعرض التنافس الشريف للخلق والإبداع والابتكار في إنتاج الوسائل التعليمية .
3 ـ تبادل الخبرات التعليمية بين المدار للوصول إلى مستويات جيدة في إنتاج الوسائل التعليمية .
4 ـ دراسة الموضوعات المختلفة عن طريق المعروضات التي تضمها تلك المعارض .

ثالثا ـ اللوحات التعليمية ، أو التوضيحية :
تضم هذه اللوحات كلا من الآتي : ـ
1 ـ لوحة الطباشير " السبورة " .
2 ـ اللوحة الوبرية " لوحة الفنيلا "
3 ـ لوحة الجيوب .
4 ـ اللوحة المغناطيسية .
5 ـ اللوحة الكهربائية .
6 ـ لوحة المعلومات " اللوحة الإخبارية " .
وسنتحدث في عجالة عن الأنواع الثلاثة الأول لأهميتها ، وكثرة استعمالها .

أولا ـ لوح الطباشير ، أو ما يعرف بالسبورة :
تعتبر السبورة من أقدم الوسائل التعليمية المستعملة في حقل التعليم ، وهي قاسم مشترك في جميع الدروس ، وكل الصفوف ، والمدارس ، وتعد أكثر الوسائل التعليمية انتشارا ، وتوافرا واستعمالا . ويعود السبب في انتشارها إلى سهولة استعمالها من قبل المعلم والمتعلم ، إضافة إلى مرونتها عند الاستعمال . إذ يمكن تسخيرها لجميع المواد الدراسية من علوم ولغات ورياضيا واجتماعيات وغيرها . ناهيك عن قلة تكاليفها ، وإزالة ما يكتب عليها بسهولة .
وقد تطورت سبورة الطباشير في كثير من المدارس الحديثة ، والنموذجية ، حيث استخدمت فيها ألواح من الخشب الأبيض المغطى بطبقة مصقولة تعرف بـ : الفورمايكا " تسمح بالكتابة عليها بالألوان الزيتية الملونة ، والتي يتم إزالتها بسهولة .
أنواعها : ـ
1 ـ اللون الثابت على أحد جدران الصف الدراسي ، وكان قديما من الإسمنت الناعم المدهون بالطلاء الأسود أو الأخضر الغامق . أما اليوم فأكثره من الخشب المدهون أيضا بالطلاء الأخضر ، والمثبت على أحد جدران الصف ، ويستخدم في الكتابة عليه الطباشير بألوانه المختلفة ، وقد يكون من الخشب المكسو بطبقة مصقولة كما ذكرنا .
2 ـ اللوح ذو الوجهين : ـ
وهو لوح نقال يتكون من واجهتين خشبيتين مثبت من الوسط على حامل ، ويستفاد منه في الحجرات الدراسية ، وقاعات المحاضرات ، والملاعب ، وأفنية المدارس .
3 ـ اللوح المتحرك مع الحامل ، ولكنه بوجه واحد .
4 ـ اللوح المنزلق : ـ
يتكون من عدة قطع مثبتة على جدار تنزلق بوساطة بكرات إلى الأعلى ، والأسفل ، إما باليد ، أو الكهرباء .
5 ـ اللوح ذو الستارة : ـ
غالبا ما يكون من النوع الثابت ، وغطي بستارة متحركة تشبه في شكلها ستائر النوافذ العادية ، وباستعماله يسهل إعداد مواد تعليمية ، أو رسومات ، أو أسئلة في وقت مسبق من بدء الحصة ، وإظهارها تدريجيا ، أو دفعة واحد أمام الطلبة .
6 ـ اللوح المغناطيسي : ـ
يتكون من واجهة حديدية ، ويمكن أن يكون من النوعين الثابت والمتحرك ، ومن ميزته سهولة تثبيت بعض المواد المكتوبة كالحروف ، والكلمات ، أو بعض الرسومات ، أو المجسمات الصغيرة بوساطة قطع مغناطيسية .
7 ـ سبورة الخرائط الصماء : ـ
هي السبورة التي ترسم عليها الخرائط عادة باللون الأحمر الزيتي ، بحيث يمكن الكتابة عليها ثم مسحها دون الخريطة .

شروط استخدام السبورة : ـ
1 ـ ألا يملأ المدرس السبورة بالكتابة ، بل يجب تنسيق الكتابة عليها بخط واضح ، وأن يقسم السبورة حسب ما يدون عليها من معلومات .
2 ـ أن يترك جزءا من الجانب الأيسر للسبورة لكتابة المصطلحات الجديدة ، أو رسم شكل
تخطيطي ، أو ما إلى ذلك .
3 ـ أن يخصص جزءا من الجانب الأيمن لكتابية البيانات المطلوبة عن الصف الذي يشغله بالدرس ، كاليوم ، والتاريخ ، واسم المادة والحضور ، والغياب .
4 ـ يحسن استخدام الأدوات الهندسية في الرسم عليها .
5 ـ أن يحافظ على تنظيمها في نهاية كل حصة ، ويمحو ما كتب عليها بمجرد الاستغناء عنه .
6 ـ الاختصار في الكتابة عليها قدر الإمكان ، حتى لا تتشتت أذهان الطلاب بكثرة ما كتب عليها ، وعدم تنظيمه ، وتداخله مع بعضه البعض .

فوائد ومجالات استخدامها : ـ
1 ـ نسخ مواد غير موجودة في الكتاب المدرسي ، أو كتابة المواد التي تلزم أثناء مناقشة الدرس .
2 ـ ضرورة الكتابة عليها خاصة في المرحلة الابتدائية ، لتجنب إملاء التلاميذ ، ولضمان إملائهم مواد صحيحة خالية من الأخطاء اللغوية .
3 ـ إبراز المواد المهمة ، كالكلمات الجديدة ، أو الصعبة في دروس اللغات ، أو القواعد الإملائية ، أو النحوية ، أو الأفكار الرئيسة في دروس القراءة ، والنصوص الأدبية ، والعناصر الأساس في موضوعات التعبير الشفوي ، والتحريري وغيرها .
4 ـ كتابة أسئلة الاختبارات .
5 ـ حل التمارين لكثير من المواد الدراسية ، كالقواعد ، والعلوم ، والرياضيات ، والكيمياء والفيزياء .
6 ـ يرسم عليها المعلم بعض الخرائط التوضيحية ، والرسوم الهندسية .

ثالثا ـ اللوحة الوبرية ( لوحة الفنيلا ) : ـ
لوحة عادية ذات حجم مناسب ، تصنع من خشب " الأبلكاش " ، أو الكرتون السميك ، وتغطى بقطعة من قماش " الفنيلا " وبرية الوجهين ، وتستعمل معها عناصر توضيحية من صور ، أو رسومات ، أو أحرف ، أو أشكال ، أو أي مادة سطحية خفيفة .
ويراعى في قطعة القماش التي يغطى بها اللوح الخشبي ، أو الكرتون أن تكون قاتمة اللون قليلة الاتساخ ، وأنسب الألوان اللون الرمادي، أو الخضر الغامق . كما ويجب الاهتمام بمساحة اللوحة حتى يكون استعمالها بمواد بمواد ذات قياس معقول يستطيع مشاهدتها جميع تلاميذ الصف ، وانسب قياس لها 100 × 70 سم ، وإلى جانب اللوح والقماش نحتاج إلى دبابيس طبعة ، وخيط أضابير .
أشكال اللوحة الوبرية :
للوحة الوبرية أشكال مختلفة كل منها يستعمل حسب الحاجة إليه ، ومن هذه الأشكال :
اللوحة العادية ، واللوحة على شكل كيس ، واللوحة على شكل إضبارة ، واللوحة على شكل حقيبة .

تجهيز اللوحة الوبرية العادية :
يتم تجهيز اللوحة الوبرية العادية على النحو التالي :
1 ـ نقوم بثقب الأبلكاش ، أو الكرتون السميك من أحد أطرافه الأربعة بغرض تعليقه عند الاستعمال ، ثم نثبت به خيط الأضابير .
2 ـ نبدأ شد قطعة قماش الفنيلا على اللوح ، وتثبيتها من جميع الأطراف بوساطة الدبابيس ، وبذلك تكون اللوحة جاهزة للاستعمال .
والأساس في استعمال اللوحة الوبرية بمختلف أنواعها مبني على التصاق سطحين من الفنيلا حال استعمالها ، وذلك لوجود الوبر على كل منها ، كما يمكن أن يلصق عليها
الزجاج ، والإسفنج .

مجالات استخدام اللوحة الوبرية :
يمكن استخدام اللوحة الوبرية في تعليم ، أو إيضاح كثير من مواد التدريس ، كاللغات ، والاجتماعيات ، والعلوم ، والرياضيات . . . إلخ
ويوصي خبراء الوسائل التعليمية ، والتربويون عند استخدام اللوحة الوبرية بما يلي :
1 ـ استعمال اللوحة لفكرة واحده ، وتجنب ازدحامها بالمعلومات .
2 ـ مراعاة حجم ما يعرض عليها من صور ، ورسومات ، وكلمات ، بحيث يسهل مشاهدتها من قبل كافة تلاميذ الصف .
3 ـ تثبيت اللوحة في مكان جيد الإنارة ن كما ينبغي أن تتناسب ارتفاعا وانخفاضا مع أعمار التلاميذ .
4 ـ إعداد المواد وتصنيفها قبل تثبيتها على اللوحة .
5 ـ حفظ موادها داخل علب كرتون ن أو ملفات حسب موضوعاتها ، حتى يسهل تناولها عند الحاجة .

مزايا اللوحة الوبرية :
1 ـ 1 ـ يمكن تحضير عناصرها مسبقا ن مما يوفر وقت المعلم ، كما يمكن استخدامها مرارا .
2 ـ يتم تحريك البيانات عليها بسهولة ، لتكوين أفكار جديدة ، وليتمكن التلاميذ من التدريب عليها .
3 ـ تساعد في تثبيت المعلومات ، وتنشيط عملية التعلم .
4 ـ تجلب انتباه التلاميذ ، وتشوقهم إلى الدرس .
5 ت لا تزدحم اللوحة بالبيانات جميعها ، طالما يمكن تغيير البيانات ، أو المعلومات بسهولة .

لوحة الجيوب : ـ
تماثل لوحة الجيوب اللوحة الوبرية في استعمالها ، إلا أنها تختلف عنها من حيث إن البطاقات والصور والرسوم لا تثبت عليها بوساطة الالتصاق ، وإنما تنزلق عليها في ممرات أفقيه تشبه الجيوب ، وهذه من أهم ميزاتها ، إذ إنها تتيح للمعلم وضع البيانات ، وترتيبها في سرعة وسهولة ، وحسب الاحتياجات الفعلية للدرس .

طريقة إعدادها : ـ
تعتبر طريقة إعداد لوحة الجيوب من السهولة بمكان ، إذا توافرت المواد التالية : ـ
1 ـ طبق ( فرخ ) ورق برستول مقاس 100 ×70 سم .
2 ـ لوح من الأبلكاش ، أو الكرتون " المقوى " المضغوط نفس المقاس .
3 ـ دبابيس دباسة ، أو دبابيس طبعة .
4 ـ خيط تعليق .
5 ـ شريط عريض من الورق المصمغ .
ويتم إعدادها على الشكل التالي : ـ
1 ـ يقسم المعلم طبق الورق إلى أقسام متوازنة مستخدما القلم الرصاص حسب الترتيب الآتي : ـ
13 سم ، ثم 4 سم على التوالي حتى نهاية الطبق ، ويبقى الجزء العلوي بارتفاع 15 سم .
2 ـ يثني المعلم الورق حسب المقاسات التي سطرها ويثبتها بالدباسة .
3 ـ يثبت الطبق المثنى على لوح الأبلكاش ، أو الكرتون بوساطة دبابيس الطبعة ، أو دبابيس الدباسة .
4 ـ يمكن إحاطة اللوح بشريط من الورق المصمغ حتى يثبَّت طبق الورق تماما على اللوح أو الكرتون .
5 ـ يثقب اللوح ، أو الكرتون مع الطبق من الأعلى لوضع خيط الإضبارة كعلاقة لها .

مجالات استخدامها : ـ
تستخدم لوحة الجيوب عادة في تعليم اللغات ، والحساب ، والقراءة العربية ، لتلاميذ المرحلة الابتدائية ، ولا سيما الصفوف الدنيا ، حيث يستطيع المعلم كتابة كل ما يريده من كلمات ، أو حروف ، أو أرقام ، وكل ما يريد رسمه من صور على بطاقات ذات مقاسات مناسبة لارتفاع الجيوب ، وبحيث تظهر المادة المكتوبة على البطاقة عند وضعها في الجيب . كما يمكن استخدامها في أغراض كثيرة داخل المدرسة ، والمكتبة المدرسية ، وغرف المدرسين ، والإدارة ، وذلك باستعمالها كصندوق بريد ، أو حافظة كتب ، ومجلات ، أو تصنيف بطاقات المكتبة ن وغيرها .

وفيما يلي وصف للبطاقات التي يمكن استعمالها في لوحة الجيوب :
1 ـ بطاقات تحمل صورة تحتها كلمة ن أو جملة ، وتستخدم في تعليم تلاميذ الصف الأول الابتدائي على القراءة .
2 ـ بطاقات تحمل تفسيرا للمفردات الجديدة ، أو الصعبة الواردة في الدرس .
3 ـ بطاقات تحمل سؤلا يجيب عليه التلميذ بعد القراءة الصامتة .
4 ـ بطاقات تحتوي على اختيار إجابات من متعدد .
5 ـ بطاقات تحمل تدريبا لغويا يراد من التلاميذ حله .
6 ـ بطاقات متسلسلة تحتوي على مشاهد من قصة رويت للتلاميذ .
7 ـ بطاقات تحمل أسئلة متسلسلة ، تكوّن إجاباتها قصة كاملة عرفها التلاميذ ، أو استمعوا إليها .
8 ـ بطاقات توظف فيها الأنماط اللغوية الجميلة الواردة في الدرس ضمن جمل ن ومواقف تعبيرية جديدة .
9 ـ بطاقات تعالج قضيا إملائية .
10 ـ بطاقات المطابقة بين : ـ
الكلمة والصورة الدالة عليها .
الجملة والصورة الدالة عليها .
الكلمة ، وعكس معناها " تضادها " .
الكلمة ومرادفها .

شيخ البلد
16th June 2009, 11:07 AM
الحاضرة 21
القياس والتقويم


من طبيعة الإنسان ومن خلال جهوده المتنوعة في الحياة ، يحاول دائما أن يعرف ماذا أنجز منها ، وماذا بقي عليه لينجز ، والفرد حينما يفعل ذلك إنما يهدف إلى معرفة قيمة الأعمال التي قام بها مقارنة بما بذل منها من جهد ومال ووقت . وليست معرفة القيمة هنا هدفنا في حد ذاتها ، بقدر ما هي مقصودة لمعرفة أيستمر الفرد في تلك الجهود التي يبذلها لتحقيق ذلك العمل ، وبنفس الأسلوب الذي كان يتبعه ، أم يتطلب الأمر تغيرا في الأسلوب ، أو الطريقة للوصول إلى نتائج أفضل .
وهذا النوع من التقويم يعرف بالتقويم الذاتي ، أو المتمركز حول الذات ، وهو يعني أن الفرد يحكم على الأشياء ، والمنجزات ، والأشخاص بقدر ما ترتبط بزاته ، والتقويم بهذا المفهوم عبارة عن وزن للأمور ، أو تقدير لها ، أو حكم على قيمتها .
وفي التربية قوم المدرس أمور الطلاب أي أعطاها قيمة ووزنا ، بغرض التعرف إلى أي حد استطاع
الطلاب الإفادة من عملية التعليم المدرسية ، وإلى أي مدى أدت هذه الإفادة إلى إحداث تغيير في سلوكهم ، وفيما اكتسبوه من مهارات تساعدهم على مواجهة الحياة الاجتماعية وما فيها من مشكلات .

الفرق بين القياس والتقويم :
يذكر أحيانا اصطلاح " التقويم " مرتبطا مع اصطلاح " القياس " حتى يكاد يتبادر إلى ذهن السامع أنهما مترادفان ، أو أنهما يؤديان إلى مفهوم معنوي واحد ، مع أن بينهما فرقا واضحا .
فالتقويم التعليمي من خلال المفاهيم السابقة يمكن تعريفه بأنه : تحديد التقدم الذي يحرزه التلاميذ نحو تحقيق أهداف التعليم . وبهذا التعريف يرتكز على محورين أساسين هما : 1 ـ أن الخطوة الجوهرية في عملية التقويم هي تعيين الأهداف الجوهرية .
2 ـ أي برنامج للتقويم يتضمن استخدام إجراءات كثيرة .
أما القياس التعليمي: فهو وسيلة من وسائل التقويم ، وهو يعني مجموعة مرتبة من المثيرات أعدت لتقيس بطريقة كمية ، أو بطريقة كيفية بعض العمليات العقلية ، أو السمات ، أو الخصائص النفسية ، والمثيرات قد تكون أسئلة شفوية أو تحريرية مكتوبة وقد تكون سلسلة من الأعداد ، أو بعض الأشكال الهندسية ، أو النغمات الموسيقية ، أو صورا ، أو رسوما ، وهذه كلها مثيرات تؤثر في الفرد وتستشير استجاباته ، وهذا يعني أن للقياس درجات ، أو أنواعا كثيرة ، ومن العسير على الباحث أن يضع لهذا المصطلح تعريفا شاملا مفصلا يحظى بقبول أكبر عدد من الآخرين ، غير أن التقويم أوسع وأعمق من مجرد تقويم التلميذ ، أو نموه خلال التعليم ،فهذا النوع من التقويم يعرف بالتقويم المصغر ، وما هو إلا واحد من منظومة التقويم الكبيرة التي تبدأ ، أو تنتهي من الموقف التعليمي داخل الحجرة الدراسة ، أو خارجها على المستوى الإجرائي وتنتهي أو تبدأ بتقدم ، أو نمو النظام التعليمي كله من أجل تحقيق الأهداف القومية ، والتنموية في المجتمع الذي ينتمي إليه ، وهذا ما يعرف بالتقويم المبكر .

مجالات التقويم :
للتقويم مجالات عديدة يمكن حصر بعضها في الأتي : ـ
1 ـ تقويم عمل المعلم والعاملين في التعليم .
2 ـ تقويم المناهج وما يتصل بها من مجتمع مدرسي ، وطرق ووسائل تعليمية ، وكتب دراسية .
3 ـ تقويم الكفاية الإدارية ، وما يرتبط بها من تشريعات تربوية .
4 ـ تقويم علاقة المدرس بالمجتمع المحيط به .
5 ـ تقويم الكفاية الخارجية للتعليم ، وخاصة العلاقات التي تربط التعليم بالعمل .
6 ـ تقويم الخطط التربوية ، وما يتبعها من برامج ومشروعات .
7 ـ تقويم السياسية التعليمية .
8 ـ تقويم استراتيجية التنمية التربوية ، وغيرها من الأنواع الأخرى ، وكل هذه الأنواع من التقاويم يجمعها رابط مشترك هو أهداف التعليم وما وراءها من حاجات مجتمعية ، ومطالب نمو المتعلمين التي تغبر معايير أساسية كل تقويم تربوي .
وعملية التقويم تبدأ بالتشخيص أولا وتحديد نقاط القوة والضعف بناء على البيانات والمقاييس المتوفرة وتنتهي بإصدار مجموعة من القرارات التي تحاول القضاء على السلبيات التي تحاول القضاء على السلبيات التي اكتشفت وعلى أسبابها .
ومجال عملية التقويم هذه هو العمل التعليمي بدءا بالتلميذ الذي يعد محور العملية التعليمية كلها ، وهدفها الأول مرورا بالتعليم ، وما يرتبط بها من سلطات ، ومؤسسات تعليمية ، وإداريين ومشرفين ، وينتهي بكل المؤسسات العاملة في المجتمع ، والتي يتصل عملها بالتعليم بشكل أو بآخر .

أهمية التقويم :
هناك عدة نقاط تبرز من خلالها أهمية التقويم ، وخطورة الأدوار التي يلعبها في المجال التربوي ويمكن إجمالها في آلاتي :
1 ـ ترجع أهمية التقويم إلى أنه قد أصبح جزءا أساسيا من كل منهج ، أو برنامج تربوي من أجل معرفة قيمة ، أو جدوى هذا المنهج . أو ذلك البرنامج للمساعدة في اتخاذ قرار بشأنه سواء كان ذلك القرار يقضي بإلغائه أو الاستمرار فيه وتطويره . بما أن جهود العلماء والخبراء لا تتوقف في ميدان التطوير التربوي فإن التقويم التربوي يمثل حلقة هامة وأساسية يعتمدون عليها في هذا التطوير .
3 ـ لأن التشخيص ركن أساسي من أركان التقويم فإنه يمكننا القول بأن هذا الركن " الشخصية " يساعد القائمين على أمر التعليم على رؤية الميدان الذي يعملون فيه بوضوح وموضعية سواء كان هذا الميدان هو الصف الدراسي ، أو الكتاب ، أو المنهج ، أو الخطة ، أو حتى العلاقات القائمة بين المؤسسات التربوية وغيرها من المؤسسات الأخرى.
4 ـ نتيجة للرؤية السابقة فإن كل مسؤول تربوي في موقعه يستطيع أن يحدد نوع العلاج المطلوب لأنوع القصور التي يكتشفها في مجال عمله مما يعمل على تحسينها وتطويرها .
5 ـ عرض نتائج التقويم على الشخص المقوم ، وليكن التلميذ مثلا يمثل له حافزا يجعله يدرك موقعه من تقدمه هو ذاته ومن تقدمه بالنسبة لزملائه ، وقد يدفعه هذا نحو تحسين أدائه ويعزز أداءه الجيد .
6 ـ يؤدي التقويم للمجتمع خدمات جليلة ، حيث يتم بوساطته تغيير المسار ، وتصحيح العيوب ، وبها تتجنب الأمة عثرات الطريق ، ويقلل من نفقاتها ويوفر عليها الوقت ، والجهد المهدورين .

وظائف التقويم :
للتقويم وظائف ومهام يمكن إبرازها في التالي :
1 ـ يشخص للمدرسة وللمسؤولين عنها مدى تحقيقهم للأهداف التي وضعت لهم ، أو مدىدنوهم ، أو نأيهم وهو بذلك يفتح إمامهم الباب لتصحيح مسارهم في ضوء الأهداف التي أل تغيب عن عيونهم .
2 ـ معرفة المدى الذي وصل أليه الدارسون ، وفي اكتسابهم لأنواع معينه من العادات والمهارات التي تكونت عندهم نتيجة ممارسة أنواع معينة من أوجه النشاط .
3 ـ التوصل إلى اكتشاف الحالات المرضية عند الطلاب في النواحي النفسية ، ومحاولة علاجها عن طريق الإرشاد النفسي ، والتوجيه ، وكذلك اكتشاف حالات التخلف الدراسي وصعوبات التعلم ، ومعالجتها في حينها .
4 ـ وضع يد المعلم على نتائج عمله ، ونشاطه بحيث يستطيع أن يدعمها ، أو يغير فيهما نحو الأفضل سواء في طريق التدريس ، أو أساليب التعامل مع الطلاب .
5 ـ معاونة المدرسة في توزيع الطلاب على الفصول الدراسية وفي أوجه المناشط المختلفة التي تناسبهم ن وتوجيههم في اختبار ما يدرسونه ، وما يمارسونه .
6 ـ معاونة البيئة المنزلية للطلاب على فهم ما يجري في البيئة المدرسية طلبا للتعاون بين المدرسة ، والبيت لتحسين نتائج الطالب العلمية .
7 ـ يساعد التقويم القائمين على سياسة التعليم على أن يعيدوا النظر في الأهداف التربوية التي وضعت مسبق بحيث تكون أكثر ملاءمة للواقع الذي تعيشه المؤسسات التعليمية .
8 _ للتقويم دور فاعل في توجيه المعلم لطلابه بناء على ما بينهم من فروق تتضح أثناء عمله معهم .
9 ـ يساعد التقويم على تطوير الناهج ، بحيث تلاحق التقدم العلمي والتربوي المعاصر .
10 ـ يساعد التقويم الأفراد الإداريين على اتخاذ القرارات اللازمة لتصحيح مسار إدارتهم ، وكذلك اتخاذ القرارات الخاصة بالعالمين معهم فيها سواء بترقيتهم ، أو بمجازاتهم .
11 ـ يزيد التقويم من دافعية التعلم عند الطلاب حيث يبذلون جهودا مضاعفة قرب الاختبارات فقط .
12 ـ يساعد التقويم المشرفين التربويين على معرفة مدى نجاح المعلمين في أداء رسالتهم ومدى كفايتهم في أدائها .
13 ـ تستطيع المدرسة من خلال تقويمها لطلابها بالأساليب المختلفة أن تكتب تقارير موضوعية عن مدى تقدم الطلاب في النشاطات العلمية المختلفة وتزويد أولياء الأمور بنسخ منها ليطلعوا عليها .

أنواع التقويم :
هناك أنواع عديدة من التقويم يمكن حصرها في آلاتي :
1 ـ التقويم التمهيدي أو المبدئي :
هذا النوع من التقويم يتم قبل تجريب أي برنامج تربوي للحصول على معلومات أساسية حول عناصره المختلفة كحالة الطلبة قبل تجربة البرنامج ، وتأتي أهمية هذا النوع في كونه يعطي الباحثين فكرة كاملة عن جميع الظروف ، والعوامل الداخلة في البرنامج . فإذا افترض أن الذين سيقومهم البرنامج هم طلبة الصف الأول المتوسط فإنه يلزمنا أن نعرف اتجاهاتهم ، وسلوكهم وأنواع المهارات التي يتقنونها ، والمعارف التي تعلموها ز ومن خلال هذه البيانات يمكن للإنسان أن يتوقع أنواع التغييرات التي يمكن لأن تحدث لهم بعد أن يمروا في البرنامج التربوي المعين .
2 ـ التقويم التطويري :
هذا النوع من التقويم يتم أثناء تطبيق البرنامج التربوي بقصد اختيار العمل أثناء جريانه ولا يتم التقويم التطويري إلا إذا كان القائمون على أمره ذوي صلة بالعمل ذاته بحيث ، يرون مدى التقدم الذي يتم فيه ، أو العقبات التي تعترض طريقه .
ومن أمثلة ذلك تقويم المعلم لنتائج عمله في سلوك طلابه ومدى التعديل أو التغير الذي يطرأ على هذا السلوك نتيجة لبرنامجه .
3 ـ التقويم النهائي :
يتم هذا التقويم في نهاية العمل التربوي بقصد الحكم على التجربة كلها ، ومعرفة الإيجابيات التي تحققت من خلالها ، أو السلبيات التي ظهرت أثناءها ، وهذا النوع من التقويم يعقبه نوع من القرارات الحاسمة التي قد تؤيد بالاستمرار في العمل ، أو الانصراف عنه تماما . ومثال ذلك تطبيق المملكة العربية السعودية للرياضيات الحديثة ، فلا شك أن هناك أنواعا من التقويم التطويري التي تصاحب التجربة بقصد تعديل مسارها ، وفي النهاية سيلجأ القائمون على أمر التجربة إلى تقويمها تقويما نهائيا بغرض معرفة الفوائد ، والإيجابيات التي عادت على الطلاب ، أو المضار التي لحقت بتدريس الرياضيات بسبب إتباعها ، ومن ثم يمكن إجازتها أو إلغاؤها نهائيا .
4 ـ التقويم التتبعي :
لم تكن الأنواع السابقة من التقويم التي تمت في بداية العمل التربوي ، وأثنائه ، وبعده هي خاتمة المطاف فقد يتصور البعض أنه نتيجة للتقويم النهائي الذي يحسم الأمر يكون عمل المقومين قد انتهى ، ولكن الواقع عكس ذلك . فإن تقرير البرنامج التربوي والسير فيه يقتضي أن يكون هناك تقويم متتابع ، ومستمر لما يتم إنجازه ، بحيث إنه يمكن التعديل في بعض الآليات المستخدمة في التقويم ، أو في بعض الأساليب المتبعة ، وفي نفس الوقت يتم قياس النتائج التي تحدث من البرنامج .

أسس التقويم التربوي :
أصبح التقويم على حداثته في مجال التربية والتعليم من الأمور الراسخة بالنسبة للتربية والعاملين فيها ، وقد أصبحت له أسس ثابتة تجب مراعاتها عند القيام به ، وأهم هذه الأسس آلاتي :
1 ـ من البدهي أن يتم التقويم في ضوء الأهداف التي وضعت للتعليم منذ البداية ، ومن هنا فإن القائمين على أمر التقويم يجب أن يتم تقويمهم لمل يريدون تقويمه في ضوء تلك الأهداف ، سواء كان التقويم منصبا على أداء المعلم ، أو على المناهج وتطويرها ... إلخ .
2 ـ التقويم في جزء منه عبارة عن عملية تشخيصية يحاول القائمون بها أن يبينوا مواطن القوة ، والضعف فيما يقومونه ، وهذه العمليات التشخيصية تحتاج إلى الدقة ، والموضوعية لأنه على ضوء نتائجها ستوضع برامج للعلاج والتصحيح .
3 ـ لا تقتصر عملية التقويم التربوي على المشرفين التربويين فقط ، ولكن الواقع يؤكد أنها عملية يشترك فيها جميع من تمسهم قضية التعليم اشتراكا متعاونا فيما بينهم بدءا بالمسؤولين عن السياسة التعليمية ، وانتهاء بالتلميذ ، ومرورا بخبراء المناهج والمشرفين التربويين ومديري المدارس وإدارتيها .
4 ـ من أسس التقويم الهامة شمولية عملية التقويم بمعنى أنه إذا أريد تقويم بعض الكتب المدرسية فإنه يجب أن يكون هذا التقويم مشتملا على مستوى هذه الكتب ، ومدى مناسبتها للطلاب اللذين وضعت لهم ، وكذا مناسبة ما فسها من معلومات وما تحتوي عليه من توجيهات ... إلخ .
5 ـ التقويم عملية مستمرة أي أنها لا تتم دفعة واحدة كما هو الحال في بعض الامتحانات التي نحكم من خلالها على الطلاب نجاحا أو رسوبا ، وهدف التقويم المستمر هو الحكم على مدى التقدم إلي يحرزه الطلاب في ضوء برنامج دراسي معين ، ومعرفة مدى ما تحقق من أهداف هذا البرنامج ، ومدى السرعة التي تم بها .
6 ـ عند تقويم الطلاب ينبغي أن يكون واضحا في أذهان القائمين على عملية التقويم أن عنصر الفروق الفردية عنصر جوهري لا بد من مراعاته ، فليس معنى وجود الطلاب في حجرة دراسية واحدة أنهم جميعا متساوون في كل شيء ، فتقويم الطالب يتم في ضوء تقدمه هو لا في ضوء تقدم زملائه .
7 ـ من المسلمات أن التقويم وعملياته كلها رغم ما قد يصاحبها من اهتمامات لا تتعدى أن يكون وسيلة للكشف عن نواحي النقص ، أو الضعف بقصد علاجها ، وتلافيها فلا يجب أن يكون هدفا لذاته .
8 ـ ينبغي على القائمين بعملية التقويم أن يتأكدوا من سلامة آلياتهم المستخدمة فيه ، بحيث تقيس ما وضعت لقياسه ، وأن تبتعد عن النواحي الذاتية قدر المستطاع فلا يتأثر المعلم عند تقويمه لطلابه بأحاسيسه الشخصية .
9 ـ أن يترك التقويم أثرا طيبا في نفس الطالب ، وذلك من خلال تعاونه مع معلمه في عملية التقويمخاصة إذا شعر الطالب أن معلمه يقف منه موقف المرشد الناصح ، وليس موقد الناقد الباحث عن العيوب ، والأخطاء .
10 ـ مراعاة تنوع آليات التقويم ، فكلما تنوعت هذه الآليات ، أو الأدوات كلما زادت معلومتنا عن المجال الذي نقومه ، فعند تقويم الطالب يجب ألا نقتصر على اختبارات المقال فقط ، إذ إن هناك اختبارات تحصيلية متنوعة مثل اختبار المزاوجة بين الصواب والخطأ ، والاختيار من متعدد ، وتكملة الفراغ .. إلخ .

تقويم التلميذ :
من الملفت للنظر أن تقويم التلميذ في عالمنا العربي لا يزال ينظر إليه على أنه يتم فقط منخلال الامتحانات ، على الرغم من كثرة البحوث ، والكتابات التي أثبتت سلبية الاعتماد على الامتحانات كمصدر واحد لتقويم التلميذ ، وعلى الرغم من الآثار السلبية العديدة التي لوحظت على هذا الأسلوب ، والتي انعكست بدورها على نوعيات الخريجين أنفسهم ، وبالتالي على المجتمع ذاته . وعندما نتحدث عن تقويم التلميذ ينبغي أن يفهم في إطاره الصحيح إلا وهو تقويمه في جميع جوانب نموه ومنها : الجانب المعرفي أو التحصيل الدراسي . والجانب الانفعالي ، واكتساب الاتجاهات ، وغرس القيم ، ومعرفة الميول ، والدوافع ، وكل ما يتعلق بجوانب الشخصية الإنسانية ، ولكن سنقصر الدراسة هنا على التقويم الجانب التحصيلي لدى التلاميذ لأنه مجال علمنا أما المجالات الأخرى فلها مختصوها .

الاختبارات التحصيلية :
الاختبارات التحصيلية وسيلة من وسائل القياس التي تستخدم لتدل على معرفة مستوى الطلاب في مقرر بعينه ، أو في مجموعة من المقررات الدراسية ، وهي قديمة قدم تحصيل المعارف ، والعلوم المختلفة ، حيث ارتبطت دوما بالتعليم ، وبمعرفة نتائجه . وقد تباينت آراء التربويين حول الاختبارات ، وفوائدها ، والآثار المترتبة عليها ، فمنهم من هاجمها بشدة ، وطالب بإلغائها ، وحجة هذا الفريق ما يلي :
1 ـ نتيجة لاعتماد النتائج النهائية في قياس مستويات الطلاب على الاختبارات كوسيلة وحيدة ، فإن جزءا كبيرا من جهد الطلاب ، ووقتهم ينصرف في الاستعداد لهذه الاختبارات بصرف النظر عن أي استفادة أخرى في عملية التعلم .
2 ـ يعتمد الطلاب لنجاحهم في الاختبارات على الحفظ ، والاستظهار اللذين قد يصاحبهما الفهم ، وقد يجانبهما ، والغاية من ذلك أن يكونوا على معرفة تامة بكل المقررات المطلوبة بحيث يتمكنوا من إجابة على الأسلة ، وبعد ذلك لا يهم أن تحتفظ الذاكرة بتلك المعلومات ، أو تذهب أدراج الرياح .
3 ـ حفظ الطلاب للمعلومات التي سيختبرون فيها واستظهارها يدفعهم إلى البحث عن شيء يحفظونه بغض النظر عن قيمته المعرفية ، لذلك انتشرت ظاهرة كتب تبسيط المواد الدراسية ، والملخصات ، والمذكرات ن وما إلى ذلك على الرغم من السلبيات الناجمة عنها .
4 ـ أصبحت الدراسة بشكل الذي عرضناه سابقا وسيلة لتأدية الاختبارات ، وأصبح الاختبار ، وسيلة لانتقال الطلاب من مرحلة لأخرى ، أو لدخول الجامعة ، وعليه فقد ضاعت القيم التربوية لكل ما يدرس في غمرة الانشغال بالاختبارات .
5 ـ يترتب على إعطاء الاختبارات أهمية كبرى ـ باعتبارها وسيلة القياس الوحيدة في معرفة قدرات الدارسين على النجاح ، أو الرسوب ـ ظاهرة الغش التي تفشت بين مختلف فئات الطلاب ، كما تفننوا في إيجاد أنواع مختلفة منه .
6 ـ شجع اعتماد الجامعات في نظام قبول الطلاب على معيار واحد ألا وهو النسبة المئوية للدرجات التي تحصل عليها الطلاب إلى تفشي ظاهرة الدروس الخصوصية التي ليس الغرض منها حصول الطلاب على معارف ، ومعلومات أوسع ، وأعمق ، وإنما الغاية منها فقط الحصول على درجات أكثر ، مما يساعد على تحقيق رغبات الطلاب في دخول الكليات التي يرغبونها .
7 ـ يصاحب عملية الاختبارات كثير من الشد العصبي عند الطلاب الأمر الذي ينعكس سلبا على أنفسهم ، وعلى أولياء أمورهم ، وأسرهم عامة ، فتعيش الأسرة فترة ليست بالقليلة قبل الاختبارات وأثنائها حالة من التوتر ، والاستعداد غير العادي لهذه الاختبارات وكأنها في حالة طوارئ .
8 ـ اهتمام السلطات التعليمية بالاختبارات يدفعها إلى أنفاق الكثير من الوقت والجهد والمال عليهاربما أكثر مما ترصده لأوجه المناشط التعليمية المختلفة التي تنمي الطلاب ي جوانب شخصياتهم المتعددة .
9 ـ تخلوا وسيلة الاختبارات الحالية من أساس هام كان ينبغي أن يكون فبها ألا وهو تشخيص حالة الطالب بدقة من حيث نواحي ميوله ، واستعداداته ، وقدراته ، وقد يكون لعامل الصدفة في اجتياز الاختبار ، والحصول على درجة جيدة دور ما في ذلك .
10 ـ إن الاختبارات كوسيلة للقياس لا تبين مقدار جودة الكتاب المدرسي ، أو ملاءمة الطرق ، أو الأساليب التي يتبعها المعلم في تدريسه ، كما أنها لا تعكس ملاءمة المنهج كله بالنسبة للطالب ، أو المجتمع .
11 ـ الاختبارات بالصورة التي تنفذها المؤسسات التعليمية لا تعكس أي مظهر من مظاهر نشاط الطلاب في فصولهم ، أو في مدارسهم بصفة عامة .
أما الفريق المدافع عن الاختبارات فيرى فيها بعض الفوائد ، وربما لعدم إيجاد البديل للأسباب آلاتية :
1ـ يعتبرها القائمون على التعليم وسيلة ناجحة لقياس مستويات الطلاب خاصة في غياب نظام بديل مقنع ، ويدافعون بأن ما يصاحبها من ظواهر سلبية كالغش ، والكتب المبسطة والملخصات ، أمور لا تعيبها بقدر ما تعيب النظام الذي يعجز عن ضبط مثل هذه الأمور أو الحد منها .
2 ـ تعتبر الاختبارات من جهة رسمية وسيلة منطقية ، تخبر الطلاب بمدى تقدمهم بالنسبة لا نفسهم ، وبالنسبة لزملائهم ، لهذا فهي قد تدفع أعداد منهم نحو المحافظة على المستويات الطيبة التي وصلوا إليها ، كما أنها تحفز المتخلفين على محاولة اللحاق بأقرانهم وتعويض ما فاتهم .
3 ـ تعتبر الاختبارات وسيلة تنبيه ، تدفع أولياء الأمور لمتابعة أبنائهم ، والوقوف عن كثب لمعرفة مستوياتهم، وحثهم على مضاعفة الجهد ، كما تساعد على الربط بين المدرسة ، والبيت بحيث يكون الطرفان على اتصال مستمر ، أو حين تستدعي الضرورة ذلك .
4 ـ تعكس الاختبارات مستويات الطلاب المختلفة ، والتي من خلالها تتعرف المدرسة المتدني ، فتقوم بوضع البرامج العلاجية التي تساعد الطلاب على تحسين مستواهم .
5 ـ تعتبر الاختبارات بمثابة مؤشر يبين المعلم مدى نجاحه في جهوده مع طلابه ، كما تبين له موقعه بالنسبة لزملائه المعلمين في المدرسة ، مما يدفع البعض إلى بذل المزيد من العطاء أو الجهد .
6 ـ يمكن لخبراء المناهج أن يستفيدوا من النتائج التي تتوصل إليها الاختبارات في عملية تطوير المناهج بكل ما تشمل عليه من برامج ، وكتب ، وطرق التدريس ووسائل في ضوء ما يحققه الطلاب من الأهداف التربوية التي رسمت مسبقا .
7 ـ من خلال الاختبارات يتمكن الطالب من تحديد قدراته ، وميوله نحو تخصص معين يسهل عليه اجتيازه مستقبلا .
8 ـ إذا أديت الاختبارات بأمانة ، ودقة ، وموضوعية فإنها تعلم الطلاب قيما عظمى في حياتهم : كالانضباط في المواعيد ، والدقة في التنفيذ ، والأمانة في الأداء ، والحفظ ، والنقول العلمية .
9 ـ تتطلب الاختبارات إعادة تنظيم الأفكار الواردة في الكتاب المقرر ، وعرضها في ترتيب ، وأسلوب يحقق المطلوب من السؤال ، ومن هنا فهي تكشف عن قدرة المدرس على التعبير بأسلوبه الخاص عما استوعب من معلومات .

أساليب التقويم: ـ
هناك أعداد كثيرة من أساليب القياس أو التقويم التي يمكن استخدامها لتقدير تحصيل الطلاب في المراحل الدراسية المختلفة وهي : ـ
1 ـ اختبار المقال .
2 ـ اختبار الصواب أو الخطأ .
3 ـ اختبار التكميل ، أو ملء الفراغ .
4 ـ اختبار المزاوجة .
5 ـ اختبار إعادة الترتيب .
6 ـ اختبار التصنيف .
7 ـ الاختيار من متعدد .
وسنتحدث عن كل واحد منها بإيجار .

أولا ـ اختبار المقال ـ
تعد أكثر أنواع الاختبارات انتشارا في المدارس ، وتتكون من عدد من الأسئلة لا تتجاوز خمسة ، أو ستة أسئلة ، وفي اختبارات الثانوية العامة تجري مراجعتها بوساطة لجنة من المشرفين التربويين ، أو المختصين لمراعاة تمشيها مع المنهج المقرر ، ولخلوها من اللبس ، أو التداخل ، ولضمان عدم صعوبتها ، أو سهولتها .
من ميزاتها : أنها تكشف عن الطالب في هذا الجانب المعرفي عندما يعبر عن ذاته بأسلوبه هو ، وعندما تأتي إجاباته متكاملة ، ومترابطة .
ولكن من سلبياتها : أنها لا يمكن أن تقيس تحصيل الطالب في جميع ما درس ، وهي تعتمد في إجاباتها على محفوظ الذاكرة .
ونتيجة لما في هذا النوع من سلبيات ، فقد ظهرت صور أخرى من الاختبارات أطلق عليها الاختبارات الموضوعية ، نظرا لأنها لا تتأثر بمن يقوم بتصحيحها ، مهما اختلف عددهم ، وتنوعت هوياتهم ، كما أنها تتصف بأن لكل سؤال منها إجابة محددة لا تختلف باختلاف الطلاب ، إضافة إلى أنها لا تطلب وقتا طويلا للإجابة عليها على الرغم من كثرتها ، وتشمل معظم ما درس الطلاب من المنهج .

ثانيا ـ اختبار الصواب والخطأ : ـ

عبارة عن جمل ، أو عبارات متضمنة معلومات معينة مما درس الطالب في مادة دراسية ، ويوضع أمام كل جملة كلمة "صواب ، أو خطأ " ، وعلى الطالب أن يختار إحدى الكلمتين ، حسب كل عبارة أو جملة .
من ميزات هذا النوع من الأسئلة : أنه يتطلب وقتا طويلا للإجابة عليه ، وأنه يمكن من خلاله تغطية أكبر قدر ممكن مما درس الطلاب ، وتصحيحه سهل جدا ، ولا يتطلب استعمال اللغة ، ويستوي في الإجابة عليها الطالب السريع التعبير ، والبطيء ، والطالب القوي فيها ، والضعيف .
ومن عيوبها : أن الطالب الذي لا يعرف الإجابة عن يقين فإنه لا يتردد في التخمين ، ثم أنها تدفع الطالب إلى التركيز على حفظ الحقائق ، والمعلومات ، والأرقام كثيرا دون أن تنمي فيه القدرة على الاستنتاج ، والتحليل ، والربط ، والتعميم ، والطلاب الذين يخمنون الإجابة غالبا لا يعرفون سببها ولا تفسيرها .
مثال : س ـ ضع إشارة صواب أمام العبارة الصحيحة ، وإشارة خطأ أمام العبارة الخاطئة :
ـ عمرو بن العاص هو أول من فتح مصر .
ـ انتصر العرب على العدو الصهيوني في حرب 1967م .
ـ غزا العراق الكويت عام 1992 م .
ـ الفاعل اسم مرفوع يدل على من فعل الفعل .

ثالثا ـ اختبارات التكملة ، أو ملء الفراغ : ـ

يعتبر هذا النوع من الاختبارات السهلة الاستعمال ، والتي اتبعت في التدريس لتقويم تحصيل التلاميذ منذ زمن بعيد .
ويقوم اختبار التكملة عللا كتابة عبارات يترك فيها جزء ناقص يتطلب من المختبرين تكملته ،أو ماؤه بما هو مناسب ، وقد يعطي الطالب مجموعة من البدائل يختار من بينها الكلمة ، أو العبارة الناقصة .
ولو اتبع في مثل هذا النوع من الاختبارات الأسلوب السليم فإنه يفي بالغرض ، إذ ينبغي على المعلم أن يغطي من خلاله معظم أجزاء المقرر الذي تمت دراسته ، كما ويجب أن يراعي الدقة في الألفاظ ، وحسن التعبير ، بحيث يفهم الطالب المقصود تماما دون لبس ، أو غموض من إيجابيا هذا النوع : أنه يغطي جزءا كبيرا من المقرر الدراسي ، كما يمكن أن يقيس قدرة الطالب على الحفظ ، والتذكر ، ويمكنه من الربط ، والاستنتاج .
ومن سلبياته : أنه يمكن أن يشتمل على شيء من التخمين والحدس ، كما أن الإجابات يمكن أن تعدد .
مثال : س ـ أكمل الفراغ بالإجابات الصحيحة .
1 ـ أول من أسلم من الرجال ...........
2 ـ في غزوة بدر كان عدد المسلمين .... ، بينما كان عدد المشركين ......
3 ـ من أشهر علماء المسلمين في علم البصريات ..........
4 ـ أكبر الدول العربية المصدرة للبترول ..... ( السعودية ، الإمارة ، العراق ، الكويت ، لبيا ) .

رابعا ـ اختبار المزاوجة : ـ

يعتبر هذا النوع من أكثر الاختبارات الموضوعية أهمية وفائدة ، نظرا لأن عنصر الموضوعية فيه متوفرة بدرجة كبيرة ، والسبب في ذلك أن عنصر التخمين فيه أقل بكثير مما هو في اختبار " الصواب والخطأ " مما يزيد من عامل الثبات لهذا الاختبار .
يتكون هذا الاختبار في العدة من قائمتين متقابلتين ، تشمل الأولى على عدد من الأسئلة ، أو العبارات التي يجيب عليها الطالب أو تكملها القائمة الثانية ، ولكن وضع الكلمات أو الجمل ن أو الأرقام يتطلب من الممتحن إعمال الفكر وكد الذهن ، بحيث يختار من القائمة الثانية ما يتناسب مع ما في القائمة الأولى من معلومات حسب الترتيب المطلوب .
من إيجابيات اختبار المزاوجة : أنه يفيد الطلاب كثيرا في جعلهم يتذكرون الحوادث ، والتواريخ ، والأبطال ، والمعارك ، كما أنه يفيد في اكتساب جزء كبير من الثقافة العامة عندما يتذكر الطالب على سبيل المثال الكتب ومؤلفيها ، والمخترعات العلمية ، وعلماءها ، والدول ، والممالك ، ومؤسسيها ، والنظريات العلمية ، وواضعيها ن أو من فكروا فيها .
ويفترض في هذا الاختبار أن تكون القائمة الثانية أكثر عددا من القائمة الأولى ، والسبب في ذلك أنه لو تساوت القائمتان ، وكان لكل منها ستة أسئلة فرضا ، فالطالب عندما يجيب على خمسة أسئلة تصبح إجابته على السؤال السادس حتمية دون بذل أي جهد ، لذلك يستحسن لأن تزيد القائمة الثانية عن الأولى بسؤال ، أو سؤالين .
ويراعي في هذا النوع عند وضعه وضوح العبارة ، وجعل الأسئلة مقصورة على فرع واحد من فروع المعرفة داخل المادة الدراسية الواحدة ، وألا تكون الأسئلة من النوع الذي يحتمل أكثر من إجابة واحدة ، كما يراعى قصر السؤال أيضا .
مثال ذلك : س ـ ضع كل رقم كتبت بالون الغامق مما يلي أما إعرابها الصحيح لها .
1 ـ زحف الطفل زحف السلحفاة . ( ) نائب الفاعل .
2 ـ سافر أخي طلبا للعلم . ( ) فعل مضارع مبني .
3 ـ كسر الزجاج . ( ) حال .
4 ـ كافأ المدير الطالب المتفوق . ( ) فاعل .
5 ـ والله لأساعدنَّ المحتاج . ( ) مفعول مطلق .
6 ـ يحضر الطلاب إلى المدرسة مبكرين . ( ) صفة .
( ) فعل أمر مبني .
( ) مفعول لأجله .
خامسا اختبار إعادة الترتيب : ـ

في هذا النوع من الاختبارات يكتب المدرس كلمات ، أو جملا ، أو عبارات ، أو أرقاما ، أو أحداثا ، أو وقائع بدون ترتيب ، يطلب خلالها من الطالب إعادة ترتيبها حسب طلب المدرس ، فقد يطلب منه أن يكون ترتيب الأحداث تصاعدي أي من القديم إلى الحديث ، وقد يكون العكس ن ثم يعيد كتابتها مرتبة .
هذا النوع من الأسئلة يفيد الطالب في الفهم التتابع للأحداث ، كما يفيده في سرعة البديهة ، خاصة عند التعامل مع الأرقام الكبيرة لاسيما وأن الوقت الذي يتاح لمثل هذه الاختبارات الموضوعية في الغالب يكون محدودا جدا ، بينما يكون عدد الأسئلة كبيرا .
مثال : س ـ رتب ما يلي صحيحا من الأحدث إلى الأقدم :
حرب العاشر من رمضان . معركة اليرموك . حرب عام 1967 م . حرب فلسطين . موقعة بدر . عام الفيل . معركة ذات الصواري . فتح عمورية . حروب الردة . فتح الأندلس . غزوة تبوك .

سادسا ـ أسئلة اختبار التصنيف : ـ

عبارة عن ذكر لبعض الكلمات التي يوجد بينها وجه شبه ، ثم يضمن خلالها كلمة لا علاقة لها بها جميعا ، ويطلب من الطالب أن يبينها بشكل من الأشكال ، إما بوضع خط
تحتها ، أو دائرة حولها ، أو ما إلى ذلك .
هذا النوع من الاختبارات الموضوعية يبين القدرة على فهم العلاقات بين الأمور المتشابهة بسرعة ، وهو من الاختبارات السهلة الإعداد ، السهلة الإنجاز ، كما أنه يبتعد كثيرا عن الذاتية .
مثال : س ـ استخرج الكلمة التي تختلف عن باقي الكلمات فيما يلي : ـ
الإمارات ـ السعودية ـ اليمن ـ البحرين ـ الكويت ـ عمان ـ قطر .
تفاح ـ برتقال ـ مشمش خس ـ رمان ـ برقوق ـ عنب .
أخضر ـ أحمر ـ أصغر ـ أسود ـ أصفر ـ أبيض .
سابعا ـ أسئلة الاختيار من متعدد :

هذا النوع من الاختبارات عبارة عن سؤال محدد في البداية ، وفيه إثارة ، ويتطلب من التلميذ أن يحدد الإجابة الصحيحة من مجموعة من الإجابات ، وينبغي أن يتراوح عدد الأسئلة ما بين ثلاثة إلى سبعة ،وهذا التحديد له أهميته ، فإذا قلت الإجابات عن ثلاثة أصبحت ضمن اختبار " الصواب والخطأ " ، وإذا زادت عن سبعة ، أربكت الطالب كثيرا ، وأجهدته في البحث عن الإجابة المطلوبة ، إضافة لما تحتاجه من وقت كبير عند الإعداد .
يفضل في مثل هذا النوع من الاختبارات أن يعطى الطلاب مثالا في بداية الامتحان حتى لا يرتكبون ، ويستحسن أن يكون المدرس قد دربهم عليه قبل ذلك في الفصل ، ويفترض أن يغطي المدرس خلال هذا الامتحان معظم ما درسه الطلاب المقرر ، كما أنه يراعي في المعلم أن يكون متمكنا من اللغة العربية ، بحيث يستطيع أن يصوغ الأسئلة بطريقة سليمة لا تربك الطالب ، ولا توحي له بالإجابة .
ويدخل ضمن هذا النوع من الاختبار إلى جانب اختبار الصواب والخطأ اختبار آخر وهو " اختبار الأهم " ، بمعنى أن تكون العملية عملية مفاضلة ، وذلك على أساس معيار موضوعي يكون المدرس قد درب طلابه عليه مسبقا ، بحيث يستطيعون أن يفكروا بسرعة ، ويستقروا على الإجابة الصحيحة .من سلبيات هذا النوع : أنه لا يقيس قدرة الطلاب اللغوية ، أو التعبيرية ، أو الابتكارية ، كما يحتاج واضعه أن يكون متمكنا من المنهج تمكنا كبيرا .
مثال : س ـ استخرج العبارة الصحيحة .
إن مؤسس المملكة العربية السعودية هو : ـ
1 ـ جلالة المغفور له الملك فيصل .
2 ـ جلالة المغفور له الملك سعود .
3 ـ جلالة المغفور له الملك عبد العزيز .
س ـ استخرج العبارة الخاطئة .
تنتمي الدول الآتية إلى جامعة الدول العربية ما عدا : ـ
العراق ـ جمهورية مصر العربية ـ فلسطين ـ الحبشة ـ لبنان ، تونس .
مثال على اختيار الأهم : ـ
س ـ من أهم العوامل الحاسمة في الصراع العربي مع العدو الصهيوني الآتي : ـ
·تحسين خطوط المواصلات المختلفة في العالم العربي .
·رفع الحواجز الجمركية بين البلاد العربية .
·العمل على توحيد كلمة المسلمين والعرب .
·تحسين نوعية التعليم الجامعي في الوطن العربي .
·إدخال الصناعات الحديثة في الوطن العربي .

شيخ البلد
18th June 2009, 11:37 AM
المحاضرة 22
التعلم التعاوني

مقدمة :
لقد تطورت أساليب وطرق التدريس في الآونة الأخيرة نتيجة لتطور المجتمعات الديمقراطية المعاصرة ، واستنادا إلى علم النفس التعليمي الحديث ، والأبحاث التربوية التي أخذت في الحسبان الازدياد المطرد لوعي المدرسين ، وحاجتهم إلى تغير النمط التقليدي في عملية التعليم ، وإيجاد نوع أو أنواع بديلة تتواءم مع التطور العلمي ، والقفزة التكنولوجية الكبيرة ، التي جعلت من العالم الواسع قرية صغيرة يمكن اجتيازها بأسرع وقت ، وأقل جهد ، مما سهل الانفتاح العالمي ومتابعة كل جديد ومتطور . فكان مما شمله هذا التطور البحث عن طرق وأساليب تعلمية جديدة بمقدورها ضحض الأساليب القديمة الجامدة ، والرقي بعملية التعلم إلى أفضل مستوياتها إذا أحسن المدرسون والعاملون في الحقل التعليمي استخدام هذه الأساليب ، وتوفير الإمكانيات اللازمة لها . ومن هذه الطرق المتطورة طريقة التعلم التعاوني ، أو ما يعرف بتعلم المجموعات .

التمييز بين ما هو تعلم تعاوني عما هو ليس تعلما تعاونيا :
للتمييز بين نوعي التعلم اللذين نتحدث عنهما ، لا بد أن نكون قادرين على تمييز الآتي :
1 ـ أن نميز بين المعلم الذي بنى الأهداف التعلمية لطلابه على أساس تعاوني ، وبين المعلم الذي بناها على أساس تنافسي ، أو فردي .
2 ـ أن نميز بين الطلاب الذين يعملون على شكل مجموعات تعلمية زائفة ، أو تقليدية ، وبين الطلاب الذين يعملون على شكل مجموعات تعلمية تعاونية .
3 ـ التمييز بين كل عنصر من عناصر التعلم التعاوني الأساسية التي تم تنفيذها في الدرس بالصورة الناجحة .
4 ـ التمييز بين المدرس الذي يستخدم التعلم التعاوني كمهندس ، وبين المعلم الذي يستخدمه كفني .
ه ـ معالجة عمل المجموعة :
وفيه يناقش الطلاب مدى فاعلية مجموعتهم التعلمية ، وكيف يمكنهم التحسن باستمرار في عملهم على المهمة ، وجهودهم في العمل الجماعي ، والمشاركة حسب قدراتهم وأدوارهم في التعلم والتحصيل ، وتشمل هذه المشاركة تحقيق أهداف موحدة للتعليم ، وفي القيام بمهام تربوية متكاملة ، واستخدام الوسائل التعليمية المعينة ، والأجهزة اللازمة ، وتقنيات التعليم المساعدة لإنجاح العملية التعلمية .

العناصر الأساس للتعلم التعاوني :
أ ـ الاعتماد المتبادل الإيجابي :
ويعني إدراك الطلاب بأنهم سيجتازون معا ، أو سيفشلون معا .
ب ـ المسؤولية الفردية :
أن كل طالب مسؤول عن تعلم المادة المعينة ومساعدة أعضاء المجموعة الآخرين على تعلمها .
ج ـ التفاعل المشجع وجها لوجه :
ويقصد به العمل على المزيد من إنجاح الطلاب بعضهم بعضا ، من خلال مساعدة وتبادل ودعم جهودهم بأنفسهم نحو التعلم .
د ـ المهارات الاجتماعية ، أو ما يعرف بالاستخدام المناسب للمهارات الزمرية ، أو البينشخصية : حيث يقدم الطلاب مهارات القيادة واتخاذ القرار ، وبناء الثقة ، وحل المنازعات اللازمة للعمل بفاعلية .

تشكيل المجموعة التعلمية :
إن تشكيل أي مجموعة تعلمية لا يأتي مصادفة ، بل لا بد أن تنبني تلك المجموعة أو المجموعات المطلوبة على أسس وقواعد ضرورية ومهمة ، ويمكن حصر هذه الأسس في التالي :
1 ـ الشعور بالانتماء والقبول والاهتمام بالعمل في إطار المجموعة .
2 ـ إن إقامة العلاقات مع الآخرين الذين يقدمون لك الدعم والمساعدة لا يحدث بطريقة سحرية ، وإنما يحتاج إلى مزيد من التضحية لكي تتواءم وجهات النظر ، والأفكار اللازمة لحل المشكلة .
3 ـ على المدرسة نفسها أن تعد بعناية خبرات الطلاب بهدف بناء مجتمع تعلمي .
4 ـ يتعين على الطلاب أن ينتموا إلى نظام بينشخصي ، وان يكونوا جزاء من هذا النظام ، ليساعدهم على التحصيل والنمو بطرق جيدة .
5 ـ الأخذ بعين الاعتبار ما يعرف بحركية الجماعة ومبادئها ، وهي تعني الكشف عن مدى اختلاف سلوك الأفراد عندما يصبحون أعضاء في جماعات ، وعن سلوكهم وهم فرادى .
6 ـ مراعاة العوامل اللازمة والضرورية التي تساعد على تحقيق مزيد من الإنتاج .
7 ـ اتباع الأساليب الفعالة للمناقشة والتخطيط ، والتقويم الجماعي .
8 ـ معاونة الأفراد على فهم ما يحدث بالجماعة، وتحملهم مسؤولياتهم كأعضاء فيها ، وتعلم أساليب القيادة الجماعية .
9 ـ معرفة المبادئ والظروف الأساسية للعمل الجماعي الفعال القائم على أساس مشاركة كل فرد في الجماعة ، وتتمثل هذه المبادئ في وضع الجماعة لأهدافها ، وتحديد الأنشطة التي ستعمل على تحقيقها ، والإيمان بقدرة الجماعة على حل مشاكلها .

أنواع المجموعات التعاونية :
تضم المجموعات التعاونية خمسة أنواع هي :
1 ـ المجموعات التعلمية التعاونية الرسمية .
2 ـ المجموعات التعلمية التعاونية غير الرسمية .
3 ـ المجموعات التعلمية التعاونية الأساسية .
4 ـ المجموعات التعلمية التعاونية الخاصة بالخلاف الفكري .
5 ـ المجموعات التعلمية التعاونية المستخدمة لإغراض روتينية .
وفي هذا الإطار سنتحدث عن نوعين من تلك المجموعات لأنهما هما المعنيتان في دراستنا هذه ، والطريقتان المعنيتان بالدراسة هما :
المجموعات الرسمية ، والمجموعات الأساسية .

أولا ـ المجموعات التعلمية التعاونية الرسمية .
وهي مجموعات تعلمية تعاونية ثنائية يقوم المدرس بتشكيلها ، محاولا قدر الإمكان أن يجعلها مجموعات غير متجانسة . ومن المتعارف عليه أن التعلم التعاوني يبدأ بالتخطيط والتنفيذ لدروس تعاونية رسمية ، وفي هذا النوع من المجموعات يعمل الطلاب معا مدة تتراوح ما بين حصة كاملة ، وعدد من الحصص تنفد على مدار أسابيع ، وذلك لتحقيق الأهداف التعلمية المشتركة ، والعمل معا على الإنجاز المشترك للمهام التي كلفوا بها .
وتتميز المجموعات الثنائية عن غيرها من المجموعات الأخرى بالتالي :
1 ـ أن كل طالب في المجموعة إما أنه يتحدث مع زميله ، أو يستمع إليه .
2 ـ تحافظ على انهماك أفرادها في العمل .
3 ـ أنها أقل إزعاجا ، وأكثر انضباطية من المجموعات الكبيرة .
4 ـ تزيد التواصل البصري ، الذي بدوره يشجع التواصل الصادق ، ويساعد على إيجاد علاقات تتسم بالاحترام بين أعضاء المجموعة .
وبعض المعلمين لا يستخدم المجموعات الثنائية دائما فيشكل من طلابه مجموعات ثلاثية ، أو رباعية . إلا أن المجموعات الثلاثية غير محبذة أحيانا لأن أحد الطلاب الثلاثة غالبا لن يجد من تحدث معه ، أو يشاركه في تنفيذ المهمة لانشغال الطالبين الآخرين بالعمل على المهمة معا . ولكن هناك ظروف معينة تحتم على المعلم أن يشكل مجموعات ثلاثية أو رباعية ، وذلك عندما تتطلب المهمة كثيرا من الإبداع ، أو تتطلب وجهات نظر متعددة ، وفي هذه الحالة يفضل استخدام المجموعات الثلاثية ، أما المجموعات الرباعية فيتم تشكيلها وتظهر فاعليتها ، عند الحاجة إلى مجموعات الدعم والمساندة ، لأنها تقدم مجموعة متنوعة من الأفكار ووجهات النظر ، مما يقدم دعما جيدا ، كما أن عدد الطلاب الزوجي في المجموعات يؤدي إلى إقامة علاقات صداقة مريحة بين الطلاب ، وقد يتبادل أعضاء المجموعة أرقام هواتفهم ، ويساعدون بعضهم بعضا عندما يكلفون بأنشطة منزلية ، أو ليتداركوا ما فاتهم من مادة دراسية ، عندما يعيبون عن المدرسة ، كما يمكن لأعضاء مجموعة الدعم والمساندة أن يقرؤوا حقيبة التعلم الخاصة بكل واحد منهم ، وقدموا اقتراحاتهم الخاصة بتحسين مستواهم .
أما المجموعات التي يزيد عدد طلابها عن أربعة فمن وجهة نظر بعض التربويين غالبا ما تؤدي إلى مشاركة سلبية ، حتى ولو تم تقاسم وقت النقاش بالتساوي ، وهذا نادرا ما يحدث ، إذ يتعين على معظم الطلاب أن يبقوا هادئين أكثر الوقت ، وذلك ما يصعب تحقيقه .
ولتشجيع التعلم التعاوني ، فإنه يتعين على القائمين عليه أن يكونوا قادرين على معرفة ما إذا كان المعلمون يستخدمون المجموعات التعلمية الرسمية بشكل مناسب أم لا ، ولمعرفة ذلك يتعين أن تعرف دور المعلم ، وهو دور مهم يشتمل في المجموعات التعلمية التعاونية الرسمية على الآتي :

1 ـ تحديد أهداف الدرس .
على المعلم أن يحدد نوعين من الأهداف قبل أن يبدأ الدرس هما :
أ ـ الأهداف الأكاديمية الملائمة للطلاب ، ومستوى التعلم . ومما ينبغي معرفته أن لكل درس أهدافا أكاديمية تحدد ما يتعين على الطلاب تعلمه .
ب ـ الأهداف المتعلقة بالمهارات الاجتماعية ، والتي توضح المهارات البينشخصية ، والزمرية التي سيركز عليها المعلم أثناء الدرس ، بغرض تدريب الطلاب على التعاون فيما بينهم بفاعلية .

2 ـ اتخاذ قرارات قبل بدء العملية التعليمية .
تتمثل القرارات الواجب اتخاذها قبل البدء في العملية التعليمية في تحديد عدد أعضاء المجموعة ، وغالبا ما تتكون المجموعة التعلمية التعاونية من عضوين إلى أربعة أعضاء ، وقد قال بعض الباحثين أن العدد قد يصل إلى تسعة طلاب ، وبعضهم أشار إلى أن العدد المناسب يحبذ أن يكون زوجيا ما بين الأربعة والستة طلاب ، ومن هذا التباين في الآراء لتحديد العدد المطلوب لتشكيل المجموعة التعلمية التعاونية ، والتغيير الذي قد يطرأ على المجموعة من حين لآخر وتحديد عددها يخضع لأهداف الدرس المحددة وظروفه . غير أن البعض أشار إلى أن القاعدة الأساسية بالنسبة لعدد الطلاب الذين يشكلون المجموعة ، أنه كلما قلّ العدد كلما كان ذلك أفضل .

تعيين الطلاب في مجموعات :
هناك طرق كثير لتعيين الطلاب في مجموعات ، وربما يكون أسهل هذه الطرق وأكثرها فاعلية هي :
أ ـ طريقة التعيين العشوائي . وفي هذه الطريقة بقوم المعلم بتقسيم العدد الكلي للطلاب على العدد المرغوب فيه لأعضاء المجموعة .
فإذا كان عدد الطلاب ـ على سبيل المثال ـ ثمانية وعشرين طالبا ، وأراد المعلم أن يزرعهم عشوائيا في مجموعات رباعية ، فإنه يقسم عدد الطلاب على عدد أفراد المجموعة ، وبذلك يحصل على سبع مجموعات ثم يطلب منهم أن يعدوا من واحد إلى سبعة ، وعندها يحصل كل طالب على رقم معين محصور ما بين واحد وسبعة ، بعد ذلك يطلب المعلم من كل طالب أن يبحث عن الطلاب الذين يحملون نفس الرقم الذي يحمله ، وبهذا تشكل مجموعات رباعية بطريقة عشوائية .
ب ـ التعيين العشوائي وفق مستويات الطلاب :
يعطي المعلم اختبارا قبليا يتم على ضوءه تقسيم الطلاب إلى مستويات مختلفة ، عالية ، ومتوسطة ، ومتدنية ، وبعد ذلك يتعين طالب واحد من كل فئة في مجموعات ثلاثية ، ولكون الكثيرين من التربويين لا يحبذون المجموعات الثلاثية لذا يمكننا تشكيل مجموعات سداسية ، بوضع طالبين من مستوى واحد في مجموعة واحدة .
ج ـ تعيين الطلاب في مجموعات مختارة من قبل المعلم : وفي هذه الطريقة يحاول المعلم قدر الإمكان ألا يجمع في المجموعة الواحدة عددا كبيرا من الطلاب ذوي المستوى المتدني ، أو ممن يُعرفون بممارسة سلوكيات غير مرغوب فيها .
د ـ الاختيار الذاتي : يرى بعض المعلمين أن الطريقة المفضلة لديه في اختيار المجموعات أن يكون اختيارا ذاتيا ، بمعنى أن يختار الطلاب أنفسهم في كل مجموعة ممن يرغبون فيه من زملائهم ، وبهذه الطريقة تتكون المجموعة من الطلاب الذين تربطهم فيما بينهم الألفة والمحبة . غير أن لهذه الطريقة عيوبها وأهمها :
1 ـ أن كل طالب يواصل اختيار نفس الأشخاص لمجموعاتهم مما يؤدي إلى تكوين الشلل في المجموعة .
2 ـ عدم إتاحة الفرصة لطالب ما المشاركة في المجموعة ، مما يتطلب من المعلم التدخل لضمه إلى مجموعة من المجموعات .
3 ـ بعض الطلاب يظهر النية الحسنة عند دعوتك له بعدم رفض أي شخص للانضمام إلى مجموعته ، بينما هو في حقيقة الأمر يرفض ذلك . مما يتعين على المعلم أن يختار الوقت المناسب ليخبر الطلاب بأنه ليس من الضروري أن يستجيب دائما لتحقيق رغبات الآخرين على حساب مصلحته الشخصية .
4 ـ قليل من الطلاب يستمرون في الأحاديث الجانبية ، ولا يقومون بأداء أي عمل يسند إليهم .
5 ـ في بعض الأحيان يجلس الطلاب البطيئي العمل معا في مجموعة واحدة ، ولا يستطيعون أنجاز المهام التعليمية المسندة إليهم في الوقت المحدد لها .

3 ـ شرح المهمة ، وبنية الهدف للطلاب .
يتعين على المعلم في بداية الحصة أن يشرح المهمة الأكاديمية للطلاب ، لكي يكونوا على بينة من العمل المطلوب ، ولكي يفهموا أهداف الدرس . لذا ينبغي على المعلم أن يوضح لطلابه الآتي :
أ ـ شرح ماهية المهمة ، والإجراءات التي يتعين على الطلاب إتباعها لإنجازها.
ب ـ أن يشرح اهداف الدرس ، ويربط المفاهيم والمعلومات التي سيدرسها الطلاب مع خبراتهم ومعلوماتهم السابقة .
ج ـ شرح محكات النجاح : يعبر المعلمون عن عن التوقعات الأكاديمية من خلال محكات موضوعة مسبقا تحدد الأداء المقبول ، والأداء غير المقبول ، بطلا من وضع علامات للطلاب ، وأحيانا يستخدم المعلمون التحسن كمحك للتفوق ، بمعنى تقديم أداء أفضل في هذا الأسبوع مقارنة بالأسبوع المنصرم .

بناء الاعتماد المتبادل الإيجابي :
لكي يتأكد المعلمون من أن الطلاب يفكرون بشكل تعاوني وليس بشكل فردي " نحن وليس أنا " فإنهم يشعرون الطلاب بأن لديهم ثلاثة مسؤوليات هي :
أ ـ مسؤولية تعلم المادة المسندة إليهم .
ب ـ مسؤولية التأكد من تعلم جميع أفراد المجموعة للمادة .
ج ـ مسؤولية التأكد من تعلم جميع طلاب الصف لها بنجاح .
إن مما ينبغي معرفته أن الاعتماد المتبادل الإيجابي هو أساس التعلم التعاوني ، فبدونه لا وجود للتعاون ، ويمكن للمعلم بناء الاعتماد المتبادل الإيجابي بطرق كثيرة أهمها :
أ ـ تحقيق الأهداف : فكل درس تعاوني يبدأ بالاعتماد الإيجابي في تحقيق الهدف ، وبناء هدف المجموعة يتم بالطرق التالية :
1 ـ أن يحصل جميع أعضاء المجموعة على درجة أعلى من الدرجة المحكية المحددة عند اختبارهم بشكل فردي .
2 ـ أن يحصل جميع الطلاب على درجات أفضل من الدرجات السابقة .
3 ـ أن تصل الدرجة الكلية للمجموعة إلى المحك المحدد عندما يتم اختيار الطلاب بشكل فردي .
4 ـ أن تخرج المجموعة بناتج واحد .
ب ـ تحقيق المكافأة ، والاعتماد المتبادل في أداء الأدوار ، والحصول على الموارد .
ويتم تحقيق المكافأة من خلال تقديم مكافآت زمرية جماعية ، بمعنى إن حصل جميع طلاب المجموعة على علامة أعلى من 90 % في الاختبار ، فإن كل طالب من المجموعة سيحصل على خمس علامات إضافية . مما يجعل أفراد المجموعة يشجعون ويدعمون تعلم بعضهم بعضا ، ومثل هذا الدعم والتشجيع الإيجابي يؤثر إيجابا على الطلاب ذوي المستوى المتدني لكي يصبحوا أكثر مشاركة في العملية التعلمية .
ج ـ بناء المسؤولية الفردية : وهو غرض ضمني من التعلم التعاوني ، ينحصر في جعل كل طالب في المجموعة عضوا أقوى بذاته ، ويتم تحقيق هذا الغرض من خلال تعلم كل طالب الحد الأقصى الممكن الوصول إليه .
د ـ بناء التعاون بين المجموعات : ويتم هذا بتعميم النواتج الإيجابية المنبثقة عن التعلم التعاوني على الصف بأكمله من خلال بناء التعاون بين المجموعات .
هـ ـ تحديد الأنماط السلوكية المرغوب فيها : عندما تبدأ المجموعات العمل بفاعلية فإن الأنماط السلوكية المتوقع حدوثها تتمثل في الآتي :
1 ـ الطلب من كل عضو أن يشرح كيفية الحصول على الإجابة .
2 ـ الطلب من كل عضو ربط ما يجري تعلمه حاليا مع ما سبق تعلمه .
3 ـ التأكد من كل عضو في المجموعة يفهم المادة ، ويوافق على الإجابات المطروحة .
4 ـ تشجيع الجميع على المشاركة .
5 ـ الاستماع بعناية لما يقوله الأعضاء الآخرون .
6 ـ نقد الأفكار لا نقد الأشخاص .

4 ـ تفقد فاعلية المجموعات التعلمية التعاونية : والتدخل لتقديم المساعدة لإنجاز المهمة كما يجب .
إن من الأدوار الرئيسة للمعلم سواء أكان بناء الدرس بشكل تعاوني ، أم بشكل عام إجمالي أن بتفقد تفاعل الطلاب في المجموعات التعلمية وفي التدخل لمساعدتهم في أن يتعلموا ويتفاعلوا على نحو أكثر فاعلية .
ومما يراعى على المعلم تفقده السلوك الطلابي ، حيث ينبغي على المعلمين ملاحظة التفاعل بين أعضاء المجموعة لتقويم أمرين مهمين هما :
أ ـ التقدم الأكاديمي .
ب ـ الاستخدام المناسب للمهارات الزمرية والبينشخصية .
وعند تفقد المجموعات التعلمية التعاونية ، فإن هناك بعض الإرشادات التي يمكن للمعلمين أن يتبعوها :
1 ـ على المعلمين استخدام صحيفة ملاحظات رسمية يسجلون عليها عدد المرات التي يلاحظون فيها السلوكيات المناسبة التي استخدمها الطلاب .
2 ـ يتعين على المعلمين ألا يحاولوا تسجيل سلوكيات كثيرة جدا في وقت واحد ، ولا سيما في المراحل الأولى من عملية الملاحظة الرسمية .
ومن السلوكيات التي يمكن للمعلم ملاحظتها الآتي :
أ ـ المساهمة بالأفكار .
ب ـ طرح الأسئلة .
ج ـ التعبير عن المشاعر .
د ـ الإصغاء النشط .
هـ ـ الإعراب عن الدعم والقبول للأفكار المطروحة .
و ـ تشجيع جميع الطلاب على المشاركة .
ز ـ تلخيص المعلومات .
ح ـ التأكد من الفهم .
ط ـ تخفيف التوتر .
ي ـ التعبير عن الحب والمودة بين الأعضاء .
3 ـ يجب على المعلمين أن يركزوا على السلوكيات الإيجابية .
4 ـ يتعين على المعلمين أن يضيفوا ويثروا البيانات المسجلة بملاحظات حول سلوكيات محددة للطالب .
5 ـ يجب أن يدرب المعلمين طلابهم على عمل الملاحظة ، لأن الطالب الملاحظ يمكنه الحصول على معلومات أشمل عن عمل المجموعة .

5 ـ تقويم تحصيل الطلاب :
على المعلمين تقويم تحصيل الطلاب ، ومساعدتهم في تفحص العملية التي يقومون بتنفيذها مع بعضهم بعضا ، من أجل زيادة تعلم جميع الأعضاء إلى الحد الأقصى . ومن ثم يمكن لهم أن يقدموا غلقا للدرس ، وذلك بالآتي :
أ ـ إعطاء الطلاب الفرصة لكي يلخصوا النقاط الرئيسة فيه .
ب ـ استرجاع الأفكار .
ج ـ تحديد أسئلة نهائية يطرحونها على المعلم .
كما تشمل عملية التقويم : نوعية التعلم وكميته ، وتفحص عملية التعلم حيث ينبغي على الطلاب بعد أن ينجزوا عملهم أن يتفحصوا العملية التي عملوا بها معا للتأكد من تعلم جميع الأعضاء .

ثانيا ـ المجموعات التعلمية التعاونية الأساسية .
يوصف هذا النوع من المجموعات التعلمية التعاونية بأنه من المجموعات غير المتجانسة ، وتكون العضوية فيها دائمة ومستقرة .
أما الغرض الرئيس منها : هو أن يقوم الأعضاء فيها بتقديم الدعم والتشجيع والمساندة لبعضهم بعضا كي يتقدموا أكاديميا .
وقد تلتقي المجموعات الأساسية بشكل يومي في المرحلة الابتدائية ، ومرتين في الأسبوع في المرحلة المتوسطة والثانوية .
وتتصف المجموعات التعلمية التعاونية الأساسية في الأغلب الأعم بالتالي :
1 ـ غير متجانسة العضوية ، وخاصة من حيث الدافعية نحو التحصيل ، والتركيز على المهمة .
2 ـ يلتقي أعضاؤها بانتظام .
3 ـ دائمة بدوام الدراسة .
وتنقسم المجموعات التعلمية التعاونية الأساسية إلى نوعين هما :
1 ـ المجموعات الخاصة بالمساق ( المادة التعليمية )
وهذا النوع يتسم عادة بعدم التجانس بين أعضائه ، وتتكون المجموعة من أربعة طلاب تستمر طوال فترة دراسة المساق ، وتعمل هذه المجموعات على إضفاء الصفة الشخصية على العمل المطلوب ، وعلى الخبرات التعلمية الموجودة في المساق .
كما تقوم هذه المجموعات بتوضيح أية أسئلة تتعلق بالمهام المطلوبة في المساق ، والجلسات الصفية ، وتناقش المهام المسندة إليها ، وتخطط وتراجع وتحرر البحوث ،
وتعد الطلاب للاختبارات ، وتتأكد من إنجاز كل طالب للمهام المكلف بها ، ومن تقدمه بصورة مقبولة في فهم المساق .
2 ـ المجموعات الأساسية المدرسية :
وهي مجموعات يتم تشكيلها من جميع طلاب السنة الدراسية الواحدة من بداية العام الدراسي ، ويتعين على إدارة المدرسة أن تعد جدول الحصص بحيث تضم المجموعات الأساسية أكبر عدد ممكن من الطلاب من نفس الصفوف ، ويبقى الطلاب في تلك المجموعات معا إلى أن يتخرج جميعهم ، وتجتمع المجموعات مرتين في اليوم إذا كان أفرادها من المرحلة الابتدائية ، أو مرتين في الأسبوع إذا كانوا من المرحلة المتوسطة ، أو الثانوية ، للتأكد من تحقيق جميع الطلاب لتقدم أكاديمي جيد .

الأسس والخطوات المهمة والضرورية لنجاح عمل المجموعات التعلمية التعاونية :
تمر طريقة المجموعات التعلمية التعاونية لكي تؤدي عملها على الوجه الأكمل بعدة أسس وخطوات يمكن إيجازها في الآتي :
1 ـ جو العمل : فالفاعلية في حل المشكلات تتطلب توفير جو مادي للجماعة يساعد على التعرف على المشكلة .
2 ـ الطمأنينة : إن العلاقة الطبيعية بين الطلاب لا تدع مجالا للخلاف ، وتسمح بالانتقال من المهام الفردية ، إلى أهداف الجماعة .
3 ـ القيادة الموزعة : توزيع القيادة بين الطلاب يؤدي إلى انغماسهم في المهام ، كما يسمح بأقصى نمو ممكن بينهم .
4 ـ وضوح الأهداف : إن الصياغة الواضحة للهدف تزيد من الشعور بالجماعة ، كما تزيد من اشتراك الطلاب في عملية اتخاذ القرارات .
5 ـ المرونة : على الجماعات أن تضع خطة عمل لاتباعها من البداية ، مع وضع أهداف جديدة في ضوء الاحتياجات الجديدة ، وحينئذ يمكن تعديل خطة العمل .
6 ـ الإجماع : من الضروري أن تستمر عملية اقتراح القرارات ، ومناقشتها ، حتى تصل الجماعة إلى قرار يحصل على موافقة إجماعية .
7 ـ الإحاطة بالعملية : إن الإحاطة بالعملية الجماعية تزيد من احتمال التعرف على الهدف ، كما تسمح بالتعديل السريع للأهداف الرئيسة والفرعية .
8 ـ تقرير حجم المجموعات : تختلف أعداد طلاب المجموعات باختلاف موضوعات التعلم .
9 ـ توزيع الطلاب على المجموعات : ويتعين عند التوزيع مراعاة تنوع قدراتهم ، وميولهم ، ودرجات رغبتهم في المشاركة والتعاون .
10 ـ تخطيط مواد التدريس بالمجموعات المتعاونة : ينبغي أن يتم تخطيط المواد بصيغ مشجعة على التفاعل والتعاون المشترك لأفراد المجموعة الواحدة ، والمجموعات مع بعضها بعضا .
11 ـ توضيح مهمة التحصيل للمجموعات المتعاونة ، بإعلام طلاب المجموعة بطبيعة التعلم الذي سيقومون به ، وبالأهداف التي سيحققونها ، ونوع المفاهيم والمعارف المتصلة بكل ذلك .
12 ـ اقتراح أساليب ووسائل مشتركة لتوحيد وتكثيف وتعاون أفراد المجموعة وتفاعلها من جانب ، ومتابعتهم والتعرف على مدى تعاونهم ومشاركتهم في التعلم والتحصيل من جانب آخر .
13 ـ توضيح المعايير اللازمة لنجاح التحصيل والتعلم للمجموعات التعلمية التعاونية.
14 ـ تحديد أنواع السلوكيات المرغوبة نتيجة عمل المجموعات التعاونية ، ومتابعة وتوجيه هذه السلوكيات للوصول بها إلى الأفضل .
15 ـ مساعدة المجموعات المتعاونة في التغلب على صعوبات التعلم ، وتقديم التغذية الراجعة اللازمة لتكميل وتصحيح ما أخفقوا فيه .
16 ـ تقويم كفاية تعلم الطلاب بالمجموعات التعلمية المتعاونة ، بالاختبارات ومواقف التحصيل المتنوعة .

شيخ البلد
20th June 2009, 01:12 PM
لمحاضرة23
المهارات الإملائية
وأساليب تدريب التلاميذ عليها

أولا ـ أهمية درس الإملاء : ـ
يحسب كثير من المعلمين والمتعلمين أن درس الإملاء من الدروس المحدودة الفاعلية ، وأنه ينحصر في حدود رسم الكلمة رسمًا صحيحًا ، ليس غير . بيد أن الأمر يتجاوز هذه الغاية بكثير .
إذ ثمَّة غايات أبعد وأوسع من وقف دروس الإملاء على رسم الكلمة الرسم الصحيح ، وإنما هو إلى جانب هذا عون للتلاميذ على إنماء لغتهم وإثرائها ، ونضجهم العقلي ، وتربية قدراتهم الثقافية ، ومهاراتهم الفنية ، وهو وسيلة من الوسائل الكفيلة التي تجعل التلميذ قادرا على كتابة الكلمات بالطريقة التي اتفق عليها أهل اللغة ، وأن يكون لديه الاستعداد لاختيار المفردات ووضعها في تراكيب صحيحة ذات دلالات يحسن السكوت عليها . وهذا ما يجعلنا ندرك أن الخطأ الإملائي يشوه الكتابة ، ويعوق فهم الجملة . كما أنه يدعو إلى الازدراء والسخرية ، وهو يعد من المؤشرات الدقيقة التي يقاس بها المستوى الأدائي والتعليمي عند التلاميذ .

ثانيا ـ العلاقة بين الإملاء وبقية فروع اللغة العربية : ـ
اللغة العربية أداة التعبير للناطقين بها من كل لون من ألوان الثقافات والعلوم والمعارف ، وهي وسيلة التحدث والكتابة ، وبها تنقل الأفكار والخواطر ، لذلك ينبغي أن ندرك أنها وحدة واحدة متكاملة ولا يمكن لأي فرع من فروعها القيام منفردًا بدور فاعل في إكساب المتعلم اللغة التي تجمع في معناها كل ما تؤديه هذه الأفرع مجتمعة من معان ، لذلك فإنه من الضرورة بمكان أن تنهض بشتى أفرعها كي تصل إلى المتلقي كما ينبغي ، ومن التصور السابق لابد أن نتخذ من مادة الإملاء وسيلة لألوان متعددة من النشاط اللغوي ، والتدريب على كثير من المهارات ، والعادات الحسنة في الكتابة والتنظيم ، فثمة بعض النواحي التي لا يمكن فصلها عن درس الإملاء منها : ـ
1 ـ تعد قطعة الإملاء ـ إذا أحسن اختيارها ـ مادة صالحة لتدريب التلاميذ على التعبير الجيد بوساطة طرح الأسئلة والتلخيص ، ومناقشة ما تحويه من أفكار ومعلومات .
2 ـ تتطلب بعض أنواع الإملاء القراءة قبل البدء في الكتابة وذلك كالإملاء المنقول والمنظور ، ومن خلال قراءة التلاميذ للقطعة فإنهم يكتسبون كثيرًا من المهارات القرائية ، ناهيك عن تعويدهم القراءة الصحيحة من نطق لمخارج الحروف ، وضبط الكلمات بالشكل .
3 ـ إن قطعة الإملاء الجيدة المنتقاة بعناية ، تكون وسيلة نافعة ومجدية لتزويد التلاميذ بألوان من الثقافات وتجديد المعلومات .
4 ـ يتعود التلاميذ من خلال درس الإملاء على تجويد الخط في أي عمل كتابي ، أضف إلى ذلك إكسابهم جملة من العادات والمهارات الأخرى :كتعويدهم حسن الإصغاء والانتباه ، والنظافة وتنظيم الكتابة ، واستعمال علامات الترقيم ، وترك الهوامش عند بدء الكتابة ، وتقسيم الكلام إلى فقرات .

ثالثا ـ الأهداف العامة من الإملاء : ـ
من البديهي أن يحدد الإنسان عند شروعه في العمل الأهداف اللازمة التي تساعده على الوصول لأفضل الطرق ، وأنجح الوسائل الكفيلة بتحقيق العمل وإنجازه في يسر وسهولة .
ومن أهداف مادة الإملاء الآتي : ـ
1 ـ تدريب التلاميذ على رسم الحروف والكلمات رسمًا صحيحًا مطابقًا لما اتفق عليه أهل اللغة من أصول فنية تحكم ضبط الكتابة .
2 ـ تذليل الصعوبات الإملائية التي تحتاج إلى مزيد من العناية ، كرسم الكلمات المهموزة ، أو المختومة بالألف ، أو الكلمات التي تتضمن بعض حروفها أصواتًا قريبة من أصوات حروف أخرى ، وغيرها من مشكلات الكتابة الإملائية ، والتي سنذكر أهمها في موضعه .
3 ـ الإسهام الكبير في تزويد التلاميذ بالمعلومات اللازمة لرفع مستوى تحصيلهم العلمي ، ومضاعفة رصيدهم الثقافي بما تتضمنه القطع المختارة من ألوان الخبرة ، ومن فنون الثقافة والمعرفة .
4 ـ تدريب التلاميذ على تحسين الخط ، مما يساعدهم على تجويده ، والتمكن من قراءة المفردات والتراكيب اللغوية ، وفهم معانيها فهمًا صحيحًا .
5 ـ يتكفل درس الإملاء بتربية العين عن طريق الملاحظة ، والمحاكاة من خلال الإملاء المنقول ، وتربية الأذن بتعويد التلاميذ حسن الاستماع ، وجودة الإنصات ،وتمييز الأصوات المتقاربة لبعض الحروف ، وتربية اليد بالتمرين لعضلاتها على إمساك القلم ، وضبط الأصابع ، وتنظيم حركتها .
6 ـ أضف إلى ما سبق كثيرًا من الأهداف الأخلاقية ، واللغوية المتمثلة في تعويد التلاميذ على النظام ، والحرص على توفير مظاهر الجمال في الكتابة ، مما ينمي الذوق الفني عندهم . أما الجانب اللغوي فيكفل مد التلاميذ بحصيلة من المفردات والعبارات التي تساعدهم على التعبير الجيد مشافهة وكتابة .
وباختصار يمكن حصر الأهـداف السابقة في النواحي التربوية والفنية واللغوية .

رابعا ـ بعض المشكلات التي تعترض الإملاء : ـ
حصر التربويون والممارسون للعمل التعليمي من خلال التطبيق الفعلي لدرس الإملاء المشكلات التي تصادف التلاميذ ، وبعض المتعلمين في الآتي :
1 ـ الشكل أو " الضبط " :
يقصد به وضع الحركات ( الضمة ـ الفتحة ـ الكسرة ـ السكون ) على الحروف ، مما يشكل مصدرًا رئيسًا من مصادر الصعوبة عند الكتابة الإملائية . فالتلميذ قد يكون بمقدوره رسم الكلمة رسما صحيحًا ، ولكن لا يكون بوسعه أن يضع ما تحتاجه هذه الحروف من حركات ، ولاسيما أن كثيرًا من الكلمات يختلف نطقها باختلاف ما على حروفها من حركات ، مما يؤدي إلى إخفاق كثير من التلاميذ في ضبط الحروف ، ووقوعهم في الخطأ ، وعلى سبيل المثال إذا ما طُلب من التلميذ أن يكتب كلمة " فَعَلَ " مع ضبط حروفها بالشكل ، فإنه يحار في كتابتها أهي : فَعَلَ ، أو فَعِل ، أو فَعُل ، أو فُعِل ، أو فَعْل إلى غير ذلك ؟!
2 ـ قواعد الإملاء وما يصاحبها من صعوبات في الآتي : ـ
أ ـ الفرق بين رسم الحرف وصوته :
إنَّ كثيرًا من مفردات اللغة اشتملت على أحرف لا ينطق بها كما في بعض الكلمات ، ومنها على سبيل المثال : ( عمرو ، أولئك ، مائة ، قالوا ) . فالواو في عمرو وأولئك، والألف في مائة ، والألف الفارقة في قالوا ، حروف زائدة تكتب ولا تنطق ، مما يوقع التلاميذ ، والمبتدئين في الخطأ عند كتابة تلك الكلمات ونظائرها . وكان من الأفضل أن تتم المطابقة بين الحرف ونطقه ؛ لتيسير الكتابة ، وتفادى الوقوع في الخطأ ، ناهيك عن توفير الجهد والوقت .
ب ـ ارتباط قواعد الإملاء بالنحو والصرف :
لقد أدى ربط كثير من القواعد الإملائية بقواعد النحو والصرف ، إلى خلقعقبة من العقبات التي تواجه التلاميذ عند كتابة الإملاء ، إذ يتطلب ذلك أن يعرفوا ـ قبل الكتابة ـ الأصل الاشتقاقي للكلمة وموقعها الإعرابي ، ونوع الحرف الذي يكتبونه .
وتتضح هذه الصعوبة في كتابة الألف اللينة المتطرفة وفيما يجب وصله بعد إدغام أو حذف أحد أحرفه ، أو ما يجب وصله من غير حذف ، وما يجب فصله إلى غير ذلك .
ج ـ تعقيد قواعد الإملاء وكثرة استثناءاتها، والاختلاف في تطبيقها :
إن تشعب القواعد الإملائية وتعقدها وكثرة استثناءاتها والاختلاف في تطبيقها ، يؤدي إلى حيرة التلاميذ عند الكتابة ، مما يشكل عقبة ليس من اليسير تجاوزها ، وليت الأمر يقف عند هذا الحد ، إذ إن الكبار لا يأمنون الوقوع في الخطأ الإملائي فمـا بالنا بالناشئة والمبتدئين ؟ ! فـلو طـلب من التلميذ أن يكتب ـ على سبيل المثال ـ كلمة " يقرؤون " لوجدناه يحار في كتابتها ، بل إن المتعلمين يختلفون في رسمها ، فمنهم من يكتبها بهمزة متوسطة على الواو حسب القاعدة " يقرؤون " ، ومنهم من يكتبها بهمزة على الألف وهو الشائع ، باعتبار أن الهمزة شبه متوسطة " يقرأون " والبعض يكتب همزتها مفردة على السطر كما في الرسم القرآني ، وحجتهم في ذلك كراهة توالى حرفين من جنس واحد في الكلمة ، فيكتبها " يقرءون " بعد حذف الواو الأولى وتعذر وصل ما بعد الهمزة بما قبلها ، ومثلها كلمة " مسؤول " ، إذ ينبغي أن ترسم همزتها على الواو حسب القاعدة ، لأنها مضمومة ، وما قبلها ساكن ، والضم أقوى من السكون كما سيمر معنا ، فترسم هكذا " مسؤول " ، ولكن كما أشرت سابقا يكره توالي حرفين من جنس واحد في الكلمة ، لذلك حذفوا الواو ووصلوا ما بعد الهمزة بما قبلها فكتبت على نبرة ، على النحو الآتي :
" مسئول " .
3 ـ اختلاف صورة الحرف باختلاف موضعه من الكلمة :
تعددت صور بعض الحروف في الكلمة ، مما أدى إلى إشاعة الخطأ عند التلاميذ ،فبعض الحروف تبقى على صورة واحدة عند الكتابة كالدال ، والراء ، والزاي ، وغيرها ، وبعضها له أكثر من صورة كالباء ، والتاء ، والثاء ، والجيم ،والحاء ، والكاف ، والميم ، وغيرها . وما ذكرت ما هو إلاّ على سبيل المثال .
إن تعدد صور الحرف يربك التلميذ ، ويزيد من إجهاد الذهن أثناء عمليةالتعلم ، كما يوقعه في اضطراب نفسي ، لأن التلميذ يربط جملة من الأشياء بعضها ببعض ، كصورة المدرك والشيء الذي يدل عليه ، والرمز المكتوب ، فإذا جعلنا للحرف الواحد عدة صور زدنا العملية تعقيدًا .
4 ـ استخدام الصوائت القصار
لقد أوقع عدم استخدام الحروف التي تمثل الصوائت القصار التلاميذ في صعوبة التمييز بين قصار الحركات وطوالها ، وأدخلهم في باب اللبس ، فرسمواالصوائت * القصار حروفًا ، فإذا طلبت من التلاميذ كتابة بعض الكلمات المضمومة الآخر فإنهم يكتبونها بوضع واو في آخرها مثل : ينبعُ ، يكتبها التلاميذ ينبعوا ، ولهُ يكتبونها لهو ، وهكذا . وكذلك الكلمات المنونة ، فإذا ما طُلب من بعضهم كتابة كلمة منونة مثل : ( محمدٌ أو محمدًا أو محمدٍ ) ، فأنهم يكتبوها بنون في آخرها هكذا : " محمدن " . ويرجع السبب في ذلك لعدم قدرة التلميذ على التمييز بين قصار الصوائت "الحركات" والحروف التي أخذت منها .
5 ـ الإعراب : ـ
كما أن مواقع الكلمات من الإعراب يزيد من صعوبة الكتابة ، فالكلمة المعربة يتغير شكل آخرها بتغير موقعها الإعرابي ، سواء أكانت اسمًا أم فعلاً ، وتكون علامات الإعرابتارة بالحركة ، وتارة بالحروف ، وثالثة بالإثبات ، وتكون أحيانًا بحذف الحرف الأخير من الفعل ، وقد يلحق الحذف وسط الكلمة ، في حين أن علامة جزمها تكون السكون كما في : لم يكن ، ولا تقل ، وقد يحذف لحرف الساكن تخفيفا ، مثل : لم يك ، وغيرها من القواعد الإعرابية الأخرى التي تقف عقبة أمام التلميذ عند الكتابة .
خامسا ـ أسباب الأخطاء الإملائية : ـ
ترجع أسباب الخطأ الإملائي إلى عدة عوامل مجتمعة لأنها متداخلة ومتشابكة ولا يصح فصلها عن بعضها البعض ، إذ إن العلاقة بينها وثيقة الصلة ، ولا ينبغي أن نلقى بالتبعة على عنصر من هذه العناصر دون غيره ، وأهمها : ـ
1 ـ ما يعود إلى التلميذ نفسه ، وما يرتبط به من ضعف المستوى ، وقلة المواظبة على المران الإملائي ، أو ضحالة ذكائه أو شرود فكره ، أو إهماله وعدم مبالاته وتقديره للمسؤولية ، أو عدم إرهاف سمعه عندما يملى عليه المعلم القطعة المختارة ، أو نتيجة لتردده وخوفه وارتباكه ، وقد يكون ضعيف البصر أو السمع ، أو بطيء الكتابة مما يفوت عليه فرص كتابة بعض الكلمات ،
ـــــــــــــــــ
* الصائت : حركة الحرف ، ويقابله الصامت وهو : الحرف ، فالضمة حركة الواو ، والفتحة حركة الألف ،
والكسرة حركة الياء .
أضف إلى ما سبق عدم الاتساق الحركي ، والعيوب المماثلة في النطق والكلام ، وعدم الاستقرار الانفعالي كما يؤكد ذلك علماء النفس والتربويون .
2ـ ما يعود إلى خصائص اللغة ذاتها ممثلة في قطعة الإملاء ، فأحيانا تكون القطعة المختارة للتطبيق على القاعدة الإملائية أعلى من مستوى التلاميذ فكرة وأسلوبا ، أو تكثر فيها الكلمات الصعبة في شكلها ، وقواعدها الإملائية ، واختلاف صور الحرف باختلاف موضعه من الكلمة ، أو نتيجة الإعجام " النقط " أو فصل الحروف ووصلها ، وما إلى ذلك .
3ـ ما يعود إلى المعلم ، فقد يكون سريع النطق ، أو خافت الصوت ، أو غير معني باتباع الأساليب الفردية في النهوض بالضعفاء أو المبطئين ، أو لا يميز عند نطقه للحروف بين بعضها البعض ، وخاصة الحروف المتقاربة الأصوات والمخارج وقد يكون المعلم ضعيفًا في إعداده اللغوي غير متمكن من مادته العلمية ، أو لا يتبع أسلوبًا جيدًا في تدريسه ، أضف إلى أن مدرسي المواد الأخرى قد لا يلقون بالاً إلى أخطاء التلاميذ ، وإرشادهم إلى الصواب .

سادسا ـ الأسس التي تعتمد عليها عملية تدريس الإملاء : ـ
تعتمد عملية تدريس الإملاء على أسس عامة لا يمكن إغفالها أو تجاهلها ، وإنما يمكن الاستفادة منها ، لو أضاف إليها المعلم خبرته بتلاميذ ومعرفته بمادته ، وتنحصر هذه الأسس في الآتي :
1 ـ العين :
العضو الذي يرى به التلميذ الكلمات ، ويلاحظ أحرفها مرتبة وفقا لنطقها ، ويتأكد من رسم صورتها الصحيحة ، وهى العضو الذي يدرك صواب الكلمات ويميزها عن غيرها ، ولكي ينتفع بهذا العامل الأساس في تدريس الإملاء ، يجب أن يربط بين دروس القراءة ودروس الإملاء ، ذلك بأن يكتب التلاميذ في كراسات الإملاء بعض القطع التي قرؤوها في كتاب القراءة ، مما يحملهم على تأمل الكلمات بعناية ، ويبعث انتباههم إليها ، ويعود أعينهم الدقة في ملاحظتها ، واختزان صورها في أذهانهم ، وينبغي أن يتم الربط بين القراءة والإملاء في حصة واحدة ، أو في حصتين متقاربتين .
2 ـ الأذن :
العضو الذي يسمع به التلميذ أصوات الكلمات ، ويتعرف به إلى خصائص هذه الأصوات ، ويميز بين مقاطعها وترتيبها ، مما يساعده على تثبيت آثار الصور المكتوبة المرئية . لهذا يجب الإكثار من تدريب الأذن على سماع الأصوات وتمييزها ، وإدراك الفروق الدقيقة بين الحروف المتقاربة المخارج . والوسيلة الفاعلة إلى ذلك : الإكثار من التهجي الشفوي للكلمات قبل الكتابة .
3 ـ اليد : هي العضو الذي يعتمد علية التلاميذ في كتابة الكلمات ، وبها يستقيم الإملاء حين تستجيب للأذن ، فإذا أخطأت إحداهما ، أو كلتاهما أسرع الخطأ إلى اليد . وتعهد اليد أمر ضروري لتحقيق تلك الغاية . لهذا ينبغي الإكثار من تدريب التلاميذ تدريبًا يدويًا على الكتابة حتى تعتاد يده طائفة من الحركات الفعلية الخاصة . على أن اليد حين يستقيم أمرها ؛ تكتسب القدرة على الكتابة والتدريب على الصواب .
4 ـ وإلى جانب الأسس العضوية السابقة لا يحسن بنا أن نتجاهل بعض العوامل الفكرية التي ترتبط بها عملية التهجي الصحيح ، وهى تعتمد على محصلة التلميذ من المفردات اللغوية التي يكتسبها من القراءة والتعبير ، ومدى قدرته على فهم هذهالمفردات والتمييز بينها . كما يجب الربط بين الإملاءوالأعمال التحريرية ، والاهتمام بالتذكير والتدريب المستمر عن طريق مطالبة التلاميذ بمذاكرة قطعة صغيرة ، ثم نمليها عليهم في اليوم التالي ، واضعين في الاعتبار مسألتي : الفهم والمعنى .
5 ـ أساليب التدريب الذاتي :
تستعمل الأسس السابقة في عملية التدريب الجماعي ، غير أن هناك أساليب أخرى يفضل استعمالها للتدريب الفردي ، خاصة عند التلاميذ الضعاف والمبطئين في الكتابة ، والذين تكثر أخطاؤهم في كلمات بعينها ، وتعتمد هذه الأساليب على الآتي :
أ ـ طريقة الجمع :
أساسها غريزة الجمع والاقتناء ، وتقوم على تكليف التلميذ بأن يجمع من كتاب القراءة أو غيره بعض المفردات ذات النظام المشترك ، ويكتبها في بطاقات خاصة ، كأن يجمع المفردات التي تكتب بتاء مربوطة أو مفتوحة ، أو بلامين ، أو مفردات ينطق آخرها ألفًا ، ولكنها تكتب ياء ، وغيرها .
ب ـ البطاقات الهجائية أو مفكرة الإملاء :
تعتمد على اقتناء التلميذ بطاقات أو مفكرة يدون فيها القواعد الإملائية مع بعض الكلمات التي تخضع لها ، فيدون ـ على سبيل المثال ـ قاعدة كتابة الهمزةالمتوسطة على الياء ، ثم يجمع طائفة من المفردات التي رسمت في وسطها الهمزة على الياء ، أو كلمات تنتهي بألف تكتب ياء ، مع قاعدتها ، وقس على ذلك . ومن البطاقات أو المفكرة الإملائية ما يجمع فيها التلميذ الأخطاء الشائعة ، أو يكتب فيها قصصا قصيرة ، أو موضوعات طريفة تحذف منها بعض الكلمات ويترك مكانها خاليا ، على أن ترصد هذه المفردات على رأس الصفحة ، أو أعلى القصة أو الموضوع ، ويشترط فيها أن تكون ذات صعوبة إملائية ، ثم يقرأ التلميذ القصة أو الموضوع ، ويستكملها باختيار المفردات المناسبة ، ووضعها في مكانها الصحيح .
ج ـ ومن الأساليب الذاتية ما يتم عن طريق تنفيذ عدة إرشادات بطريقة مرتبة هي : انظر إلى الكلمة ثم انطقها بصوت منخفض ، واكتبها ثم انظر إلى حروفها ، وانطقها بصوت منخفض ، اغلق عينيك عند النطق ، غط القائمة واكتب الكلمة ، تحقق من صحة الكلمة التي كتبتها ، وهكذا ، وغالبا ما يكون ذلك للفصول الدنيا .

سابعا ـ الشروط التي يجب توفرها في موضوع الإملاء :
الغرض من قطعة الإملاء تحقيق ما يهدف إليه المعلم من رفع المستوى الأدائي عند التلاميذ . لذلك إذا أحسن اختيار قطعة الإملاء تحقق الغرض . ولكي تحقق القطعة الهدف لابد من اشتمالها على الشروط التالية :
1 ـ أن تكون مشوقة بما تحويه من معلومات طريفة ، وثقافات إسلامية ،وحقائق علمية ، وإبداعات فنية وأدبية ، وقصص مشوقة ، بحيث تكون في المستوى الإدراكي والعلمي لدى التلاميذ ، وقريبة الصلة بما يدرسونه في أفرع اللغة والمواد الأخرى .
2 ـ أن تكون مناسبة من حيث الطول والقصر ، ومفرداتها سهلة ومفهومة ، ولا حاجة إلى حشوها بالمفردات اللغوية الصعبة ، إذ الغرض منها تدريب التلاميذ ، وليس قياس القدرات الإملائية .
3 ـ أن تكون واضحة المعنى ، بعيدة عن التكلف ، ويكتفي بما تحويه من مفردات إملائية تضمنتها القطعة بصورة عفوية ، وفي غير عسر ، وأن تكون عباراتها سلسة بحيث تخدم القاعدة المطلوبة .
4 ـ أن تكون متصلة بحياة التلاميذ ، وملائمة لمستواهم الإدراكي ، وليس هناك ما يمنع أن يتم اختيارها من موضوعات القراءة والأناشيد والقصص الصالحة لمعالجة بعض القواعد والمفردات الإملائية ، كما أن في المواد الأخرى فرصًا سانحة لاختيارها ، ولاسيما كتب التاريخ والسير والتراجم والعلوم والجغرافيا .

ثامنا ـ أنواع الإملاء وطرق تدريسه :
يقسم التربويون الإملاء إلى قسمين : تطبيقي وقاعدي ، والغرض من التطبيقي تدريب التلاميذ على الكتابة الصحيحة . حيث يبدأ تدريس هذا النوع من الصف الأول الابتدائي ، ويسير جنبا إلى جنب مع حصص الهجاء والقراءة . أما النوع القاعدي فيهدف إلى تدريب التلاميذ على مفردات الإملاء ، وهذا النوع يمكن تقسيمه ـ وفقا للمنهج الذي يسلكه المعلم ، أو تقرره الجهة المشرفة على المقررات الدراسية ـ إلى الأنواع التالية : ـ

1 ـ الإملاء المنقول :
يقصد به أن ينقل التلاميذ قطعة الإملاء المناسبة ـ من كتاب أو سبورة أو بطاقة بعد قراءتها ، وفهمها فهمًا واعيًا ، وتهجى بعض كلماتها هجاء شفويًا إلى بطاقته أو دفتره أو مفكرته ، أو لوح معد لذلك ، وهذا النوع من الإملاء يلائم تلاميذ الصفوف الدنيا ، وقد يمتد إلى الصف الرابع ، ويمتاز بالآتي :
1 ـ يشد انتباه التلاميذ ، وينمي فيهم الرغبة فى إجادة الكتابة ، وتحسين الخط والارتقاء بالمستوى الأدائي .
2 ـ يعد وسيلة من وسائل الكسب اللغوي والمعرفي ، وذلك بمناقشة معنى القطعة ، وترديد النظر فيها ، ونقلها إلى الكراسات أو البطاقات .
3 ـ يساعد على انطباع صور الكلمات في الذهن ، ويثبتها في الذاكرة .
4 ـ يساعد على النمو الذهني ، وإثارة الحذر من الوقوع في الخطأ ، ويعوِّد على قوة الملاحظة ، وحسن المحاكاة .

طريقة تدريسه : ـ

1 ـ أن يقدم المعلم للدرس بعد إعداده إعدادًا جيدًا على غرار درس المطالعة وذلك بعرض النماذج أو الصور ، وطرح الأسئلة ذات العلاقة القوية لتهيئة الأذهان ، وشد الانتباه والتشويق .
2 ـ أن يقوم بعرض القطعة على التلاميذ بعد إعدادها مسبقًا بخط واضح وجميل على السبورة الإضافية ، أو في بطاقة ، أو في الكتاب المتداول معهم ، ويراعي فيها عدم ضبط كلماتها ؛ حتى لا يكلف التلاميذ أمرين مختلفين في آن واحد ، هما : نقل الكلمات ، وضبطها مما يؤدى إلى وقوعهم في كثير من الأخطاء .
3 ـ أن يقرأ المعلم القطعة قراءة نموذجية .
4 ـ أن يقرأها التلاميذ قراءة فردية ، ليتضح معناها في أذهانهم ، مع الحرص على عدم مقاطعة القارئ لإصلاح ما وقع فيه من خطأ ، ثم يناقشهم فيها للتأكد من فهمهم لأفكارها .
5 ـ أن يختار المعلم الكلمات الصعبة من القطعة ، والتي يحتمل وقوع الخطأ فيها ، ثم يطلب من أحد التلاميذ قراءتها ، ومن آخر هجاء حروفها ، مع بعض الكلمات المشابهة لها من خارج القطعة ، ومن الأفضل تمييز الكلمات الصعبة بكتابتها بلون مغاير ، أو بوضع خطوط تحتها .
6 ـ أن يهيئ المعلم التلاميذ لعملية الكتابة ، وذلك بإخراج الكراسات ، وأدوات الكتابة ، وكتابة التاريخ ، وعنوان الموضوع ، إذا تم اختياره ، ثم يملي القطعة على التلاميذ جملة جملة ، مع الإشارة إلى الكلمة أو الكلمات التي يمليها عليهم ؛ حتى يمعنوا النظر فيها ، والتأكد من صورتها قبل النقل .
7 ـ بعد الانتهاء من عملية الإملاء يعيد المعلم قراءة القطعة ، ولكن بصورة أسرع قليلا من سابقتها ؛ ليتمكن التلاميذ من إصلاح ما وقعوا فيه من خطأ ، أو ليتداركوا ما سقط منهم من كلمات عند الكتابة .
8 ـ من ثم يمكن للمعلم أن يقوم بتصحيح الدفاتر تصحيحًا إفراديًا في الزمن المتبقي من الحصة ، مع شغل بقية التلاميذ بعمل آخر ؛ كتحسين الخط في الدفاتر المخصصة له ،أو يقوم بكتابة بعض الجمل على السبورة ، ويطلب من التلاميذ إعادة كتابتها في دفاترهم بخط واضح وحسن ، وقد يقوم بمناقشة معنى القطعة على نطاق أوسع من السابق .

2 ـ الإملاء المنظور : ـ
في هذا النوع من الإملاء فوائد تربوية نافعة ، تساعد على رسم الكلمة وتثبيت صورتها في أذهان التلاميذ . فتكرار النظر إلى الكلمات يجعل التلميذ يتصور شكلها فتطبع صورها في ذاكرته ، ثم تأتي الخطوة اللاحقة وهي اختباره في القطعة ؛ للتأكد من رسوخ صور الكلمات في عقله ، وهذا النوع من الإملاء يتناسب مع تلاميذ الصف الثالث ، إذا كان مستواهم مرتفعا ، أو الصف الرابع ، ويمكن امتداده للصف الخامس عند الحاجة ، خصوصًا إذا كان مستواهم ضعيفًا .

ميزاتــــه : ـ
1 ـ يعد خطوة متقدمة نحو معاناة التلاميذ من الصعوبات الإملائية والاستعداد لها.
2 ـ يحمل التلاميذ على دقة الملاحظة ، وجودة الانتباه ، والبراعة في أن يختزن في الذاكرة صورة الكتابة الصحيحة للكلمات الصعبة ، أو التي سبق كتابتها من قبل
3 ـ في هذا النوع من الإملاء تدريب جدِّي على إعمال الفكر ، وشحذ الذاكرة بغرض الربط بين النطق والرسم الإملائي .

طريقة تدريسه : ـ

يعتمد الإملاء المنظور في طريقة تدريسه على نفس الخطوات التي مارسها المعلم في تدريس الإملاء المنقول ، إلا أنه بعد انتهائه من قراءة القطعة ومناقشتهاوتهجي كلماتها الصعبة ، أو ما يشابهها إملائيا ؛ يقرأ بعض التلاميذ القطعة ، ثم يحجبها عنهم ، ويمليها في تأنٍ ووضوح . وبعد الانتهاء من تصحيح الكراسات ، يقوم بجمع الأخطاء الشائعة بين التلاميذ ، ومناقشتهم فيها ، ثم يكتب الصواب على السبورة ، ويراعي عدم كتابة أي خطأ عليها ، لئلا تنطبع صورته في أذهانهم ، ثم يطلب منهم تصويب الخطأ في الكراسات .

3 ـ الإملاء الاختباري : ـ

يهدف إلى الوقوف على مستوى التلاميذ ، ومدى الإفادة التي حققوها من دروس الإملاء ، كما يهدف إلى قياس قدراتهم ، ومعرفة مدى استفادتهم من خلال الاختبارات الإملائية التي يجريها المعلم لهم ، ويتبع هذا النوع من الإملاء مع التلاميذ في جميع الصفوف من المرحلتين الابتدائية والمتوسطة وقد ينفذ في المرحلة الثانوية إذا كان مستوى الطلاب يحتاج ذلك ، ويجب أن يكون على فترات معقولة ؛ حتى تتاح الفرص للتعليم والتدريب .

تاسعا ـ تصحيح الإملاء : ـ
لتصحيح الإملاء طرق متعددة ، ومن أفضلها ما سنذكره ، علمًا بأننا ننصح بعدم الالتزام بأسلوب واحد بصفة مستمرة ، وإنما ينبغي المزاوجة بين الطرق المختلفة ، حسب ما يراه المعلم مناسبًا ، ويحقق الغرض من درس الإملاء .
أهم الطــــرق : ـ

1 ـ أن يعرض المعلم على التلاميذ أنموذجا للقطعة مكتوبا على سبورة إضافية كان قد حجبها أثناء الكتابة ، ثم يطالبهم بتبادل الكراسات ، ويصحح كل منهم الأخطاء التي وقع فيها زميله ، واضعًا خطًا تحت الكلمة الخطأ بالقلم الرصاص ، متخذا من القطعة المدونة على السبورة أنموذجًا للصواب .
ولا يخفى علينا جدوى هذه الطريقة ، إذا تعود التلاميذ دقة الملاحظة ، والثقة بالنفس ، والصدق ، والأمانة ، وتقدير المسؤولية ، والشجاعة . وعند أداء التصويب يدركون صورة الخطأ ، ويلاحظون الفرق بينه وبين الصواب ، كما أن اعتمادهم على النفس يرسخ في أذهانهم صواب الكلمات ، لأنهم سعوا إلى معرفتها بفكر واع ، ويقظة وانتباه .
من مآخذ هذه الطريقة :
ا ـ أن يغفل التلميذ عن بعض الأخطاء .
ب ـ أن يتحامل على زملائه بدافع المنافسة فيخطئ الصواب .
2 ـ من الطرق المعمول بها أيضًا ، أن يجمع المعلم الكراسات بعد الانتهاء من الإملاء ، ويشغل بقية الحصة بما يفيد التلاميذ ، ثم يحمل كراساته خارج الفصل ،وينفرد بتصحيحها ، واضعًا خطًا بالقلم الأحمر تحت الخطأ ، ولا يكتب الصواب فوقه ، وفي بداية الحصة الجديدة " التالية " يوزع الكراسات على تلاميذه ، ويكلفهم بكتابة صواب ما وقعوا فيه من أخطاء في الصفحة المقابلة ، على أن يكرروه مرات عدة ، معتمدين في التصويب على القطعة المدونة على السبورة .
من مزايا الطريقة السابقة :
أ ـ الدقة في التصحيح .
ب ـ شمولية تصويب الأخطاء .
ج ـ تقدير المستوى الفعلي للتلاميذ .
د ـ معرفة جوانب قصوره .
مآخـــــذها :
أ ـ انفراد المعلم بالتصحيح ، وفيه تفويت لفرصة التعلم الفردي .
ب ـ عدم توجيه التلاميذ إلى معرفة الخطأ وتصويبه .
ج ـ لا يعرف التلميذ سبب وقوعه في الخطأ في حينه .
د ـ طول الفترة الزمنية الفاصلة بين خطأ التلميذ ومعرفته الصواب ، مما يحمله على نسيان الموضوع والخطأ الذي وقع فيه .
هـ ـ طول الوقت الفاصل بين حصتي الإملاء الذي قد يميت في نفوس التلاميذ الاهتمام بالدرس ، ويحد من رغبتهم في التطلع إلى معرفة النتائج التي حققها كل منهم ، لتكون حافزا له على درس جديد .
3 ـ ومن طرق التصحيح : أن يكتب المعلم القطعة في بطاقات ، بحيث تعد مسبقا ، وتفي بعدد التلاميذ ، وما أن يفرغ من إملائها للمرة الثانية ، حتى يقوم بتوزيع البطاقات عليهم ، ثم يطلب منهم مطابقة ما كتبوا على ما هو مدون في البطاقات ، فإذا ما وجد أحدهم خطأ يخالف رسمه رسم الكلمة المكتوبة في البطاقة ، ووضع تحته خطًا بالقلم الرصاص ، ويكتب فوقه صوابه من واقع البطاقة ، ثم يأتي دور المعلم في التصحيح النهائي ، ليتأكد من عدم وجود أخطاء أخرى غير التي رصدها التلاميذ .
تصلح هذه الطريقة للصفوف العليا من المرحلة الابتدائية ، ويمكن الاستغناء عن البطاقات في الصف السادس ، وذلك بكتابة الموضوع على السبورة بوساطة المعلم ، ويتخذ التلاميذ منها مرجعا للتصحيح . ولا شك في أن هذه الطريقة تسهل على المعلم عملية التصحيح ، وتوفر له الجهد والوقت .
مآخــــذها :
أ ـ عدم دقة التلميذ في التصحيح .
ب ـ إغفاله لبعض الأخطاء التي قد تمر عليه سهوا ، أو يظن أنها صواب ، وهي في الحقيقة خطأ ، ولكنه لا يملك القدرة الواعية على التمييز الدقيق بينهما .
4 ـ ومن هذه الطرق أيضا أن يقوم المعلم بتصحيح كراسة التلميذ أمامه ، مشيرًالما وقع فيه من أخطاء ، موضحا له الصواب في أقرب وقت ،ويستحسن أن يكون أثناء التصحيح ليسهل التمييز بينه وبين الخطأ من قبل التلميذ نفسه ، على أن يشغل المعلم بقية التلاميذ بعمل مفيد ، كالقراءة الصامتة أو تحسين الخط .
مآخــــذها :
يؤخذ على هذه الطريقة مع ما تحويه من فوائد الآتي : ـ
أ ـ إتاحة الفرصة لبعض التلاميذ بالانصراف عن العمل .
ب ـ إثارة الفوضى .
ج ـ الجنوح إلى اللهو واللعب ، مما يربك الفصل ، ويضيع ما تبقى من الحصة في غير ما ينفع التلميذ أو يفيده .
د ـ كثرة عدد التلاميذ في الفصل ـ وهو ما يغلب دائما ـ يحول دون تحقيق هذه الطريقة لحاجتها إلى مزيد من الوقت .

علاء ابو شحاتة
20th June 2009, 02:43 PM
لمحاضرة23


المهارات الإملائية
وأساليب تدريب التلاميذ عليها

أولا ـ أهمية درس الإملاء : ـ
يحسب كثير من المعلمين والمتعلمين أن درس الإملاء من الدروس المحدودة الفاعلية ، وأنه ينحصر في حدود رسم الكلمة رسمًا صحيحًا ، ليس غير . بيد أن الأمر يتجاوز هذه الغاية بكثير .
إذ ثمَّة غايات أبعد وأوسع من وقف دروس الإملاء على رسم الكلمة الرسم الصحيح ، وإنما هو إلى جانب هذا عون للتلاميذ على إنماء لغتهم وإثرائها ، ونضجهم العقلي ، وتربية قدراتهم الثقافية ، ومهاراتهم الفنية ، وهو وسيلة من الوسائل الكفيلة التي تجعل التلميذ قادرا على كتابة الكلمات بالطريقة التي اتفق عليها أهل اللغة ، وأن يكون لديه الاستعداد لاختيار المفردات ووضعها في تراكيب صحيحة ذات دلالات يحسن السكوت عليها . وهذا ما يجعلنا ندرك أن الخطأ الإملائي يشوه الكتابة ، ويعوق فهم الجملة . كما أنه يدعو إلى الازدراء والسخرية ، وهو يعد من المؤشرات الدقيقة التي يقاس بها المستوى الأدائي والتعليمي عند التلاميذ .

ثانيا ـ العلاقة بين الإملاء وبقية فروع اللغة العربية : ـ
اللغة العربية أداة التعبير للناطقين بها من كل لون من ألوان الثقافات والعلوم والمعارف ، وهي وسيلة التحدث والكتابة ، وبها تنقل الأفكار والخواطر ، لذلك ينبغي أن ندرك أنها وحدة واحدة متكاملة ولا يمكن لأي فرع من فروعها القيام منفردًا بدور فاعل في إكساب المتعلم اللغة التي تجمع في معناها كل ما تؤديه هذه الأفرع مجتمعة من معان ، لذلك فإنه من الضرورة بمكان أن تنهض بشتى أفرعها كي تصل إلى المتلقي كما ينبغي ، ومن التصور السابق لابد أن نتخذ من مادة الإملاء وسيلة لألوان متعددة من النشاط اللغوي ، والتدريب على كثير من المهارات ، والعادات الحسنة في الكتابة والتنظيم ، فثمة بعض النواحي التي لا يمكن فصلها عن درس الإملاء منها : ـ
1 ـ تعد قطعة الإملاء ـ إذا أحسن اختيارها ـ مادة صالحة لتدريب التلاميذ على التعبير الجيد بوساطة طرح الأسئلة والتلخيص ، ومناقشة ما تحويه من أفكار ومعلومات .
2 ـ تتطلب بعض أنواع الإملاء القراءة قبل البدء في الكتابة وذلك كالإملاء المنقول والمنظور ، ومن خلال قراءة التلاميذ للقطعة فإنهم يكتسبون كثيرًا من المهارات القرائية ، ناهيك عن تعويدهم القراءة الصحيحة من نطق لمخارج الحروف ، وضبط الكلمات بالشكل .
3 ـ إن قطعة الإملاء الجيدة المنتقاة بعناية ، تكون وسيلة نافعة ومجدية لتزويد التلاميذ بألوان من الثقافات وتجديد المعلومات .
4 ـ يتعود التلاميذ من خلال درس الإملاء على تجويد الخط في أي عمل كتابي ، أضف إلى ذلك إكسابهم جملة من العادات والمهارات الأخرى :كتعويدهم حسن الإصغاء والانتباه ، والنظافة وتنظيم الكتابة ، واستعمال علامات الترقيم ، وترك الهوامش عند بدء الكتابة ، وتقسيم الكلام إلى فقرات .

ثالثا ـ الأهداف العامة من الإملاء : ـ
من البديهي أن يحدد الإنسان عند شروعه في العمل الأهداف اللازمة التي تساعده على الوصول لأفضل الطرق ، وأنجح الوسائل الكفيلة بتحقيق العمل وإنجازه في يسر وسهولة .
ومن أهداف مادة الإملاء الآتي : ـ
1 ـ تدريب التلاميذ على رسم الحروف والكلمات رسمًا صحيحًا مطابقًا لما اتفق عليه أهل اللغة من أصول فنية تحكم ضبط الكتابة .
2 ـ تذليل الصعوبات الإملائية التي تحتاج إلى مزيد من العناية ، كرسم الكلمات المهموزة ، أو المختومة بالألف ، أو الكلمات التي تتضمن بعض حروفها أصواتًا قريبة من أصوات حروف أخرى ، وغيرها من مشكلات الكتابة الإملائية ، والتي سنذكر أهمها في موضعه .
3 ـ الإسهام الكبير في تزويد التلاميذ بالمعلومات اللازمة لرفع مستوى تحصيلهم العلمي ، ومضاعفة رصيدهم الثقافي بما تتضمنه القطع المختارة من ألوان الخبرة ، ومن فنون الثقافة والمعرفة .
4 ـ تدريب التلاميذ على تحسين الخط ، مما يساعدهم على تجويده ، والتمكن من قراءة المفردات والتراكيب اللغوية ، وفهم معانيها فهمًا صحيحًا .
5 ـ يتكفل درس الإملاء بتربية العين عن طريق الملاحظة ، والمحاكاة من خلال الإملاء المنقول ، وتربية الأذن بتعويد التلاميذ حسن الاستماع ، وجودة الإنصات ،وتمييز الأصوات المتقاربة لبعض الحروف ، وتربية اليد بالتمرين لعضلاتها على إمساك القلم ، وضبط الأصابع ، وتنظيم حركتها .
6 ـ أضف إلى ما سبق كثيرًا من الأهداف الأخلاقية ، واللغوية المتمثلة في تعويد التلاميذ على النظام ، والحرص على توفير مظاهر الجمال في الكتابة ، مما ينمي الذوق الفني عندهم . أما الجانب اللغوي فيكفل مد التلاميذ بحصيلة من المفردات والعبارات التي تساعدهم على التعبير الجيد مشافهة وكتابة .
وباختصار يمكن حصر الأهـداف السابقة في النواحي التربوية والفنية واللغوية .

رابعا ـ بعض المشكلات التي تعترض الإملاء : ـ
حصر التربويون والممارسون للعمل التعليمي من خلال التطبيق الفعلي لدرس الإملاء المشكلات التي تصادف التلاميذ ، وبعض المتعلمين في الآتي :
1 ـ الشكل أو " الضبط " :
يقصد به وضع الحركات ( الضمة ـ الفتحة ـ الكسرة ـ السكون ) على الحروف ، مما يشكل مصدرًا رئيسًا من مصادر الصعوبة عند الكتابة الإملائية . فالتلميذ قد يكون بمقدوره رسم الكلمة رسما صحيحًا ، ولكن لا يكون بوسعه أن يضع ما تحتاجه هذه الحروف من حركات ، ولاسيما أن كثيرًا من الكلمات يختلف نطقها باختلاف ما على حروفها من حركات ، مما يؤدي إلى إخفاق كثير من التلاميذ في ضبط الحروف ، ووقوعهم في الخطأ ، وعلى سبيل المثال إذا ما طُلب من التلميذ أن يكتب كلمة " فَعَلَ " مع ضبط حروفها بالشكل ، فإنه يحار في كتابتها أهي : فَعَلَ ، أو فَعِل ، أو فَعُل ، أو فُعِل ، أو فَعْل إلى غير ذلك ؟!
2 ـ قواعد الإملاء وما يصاحبها من صعوبات في الآتي : ـ
أ ـ الفرق بين رسم الحرف وصوته :
إنَّ كثيرًا من مفردات اللغة اشتملت على أحرف لا ينطق بها كما في بعض الكلمات ، ومنها على سبيل المثال : ( عمرو ، أولئك ، مائة ، قالوا ) . فالواو في عمرو وأولئك، والألف في مائة ، والألف الفارقة في قالوا ، حروف زائدة تكتب ولا تنطق ، مما يوقع التلاميذ ، والمبتدئين في الخطأ عند كتابة تلك الكلمات ونظائرها . وكان من الأفضل أن تتم المطابقة بين الحرف ونطقه ؛ لتيسير الكتابة ، وتفادى الوقوع في الخطأ ، ناهيك عن توفير الجهد والوقت .
ب ـ ارتباط قواعد الإملاء بالنحو والصرف :
لقد أدى ربط كثير من القواعد الإملائية بقواعد النحو والصرف ، إلى خلقعقبة من العقبات التي تواجه التلاميذ عند كتابة الإملاء ، إذ يتطلب ذلك أن يعرفوا ـ قبل الكتابة ـ الأصل الاشتقاقي للكلمة وموقعها الإعرابي ، ونوع الحرف الذي يكتبونه .
وتتضح هذه الصعوبة في كتابة الألف اللينة المتطرفة وفيما يجب وصله بعد إدغام أو حذف أحد أحرفه ، أو ما يجب وصله من غير حذف ، وما يجب فصله إلى غير ذلك .
ج ـ تعقيد قواعد الإملاء وكثرة استثناءاتها، والاختلاف في تطبيقها :
إن تشعب القواعد الإملائية وتعقدها وكثرة استثناءاتها والاختلاف في تطبيقها ، يؤدي إلى حيرة التلاميذ عند الكتابة ، مما يشكل عقبة ليس من اليسير تجاوزها ، وليت الأمر يقف عند هذا الحد ، إذ إن الكبار لا يأمنون الوقوع في الخطأ الإملائي فمـا بالنا بالناشئة والمبتدئين ؟ ! فـلو طـلب من التلميذ أن يكتب ـ على سبيل المثال ـ كلمة " يقرؤون " لوجدناه يحار في كتابتها ، بل إن المتعلمين يختلفون في رسمها ، فمنهم من يكتبها بهمزة متوسطة على الواو حسب القاعدة " يقرؤون " ، ومنهم من يكتبها بهمزة على الألف وهو الشائع ، باعتبار أن الهمزة شبه متوسطة " يقرأون " والبعض يكتب همزتها مفردة على السطر كما في الرسم القرآني ، وحجتهم في ذلك كراهة توالى حرفين من جنس واحد في الكلمة ، فيكتبها " يقرءون " بعد حذف الواو الأولى وتعذر وصل ما بعد الهمزة بما قبلها ، ومثلها كلمة " مسؤول " ، إذ ينبغي أن ترسم همزتها على الواو حسب القاعدة ، لأنها مضمومة ، وما قبلها ساكن ، والضم أقوى من السكون كما سيمر معنا ، فترسم هكذا " مسؤول " ، ولكن كما أشرت سابقا يكره توالي حرفين من جنس واحد في الكلمة ، لذلك حذفوا الواو ووصلوا ما بعد الهمزة بما قبلها فكتبت على نبرة ، على النحو الآتي :
" مسئول " .
3 ـ اختلاف صورة الحرف باختلاف موضعه من الكلمة :
تعددت صور بعض الحروف في الكلمة ، مما أدى إلى إشاعة الخطأ عند التلاميذ ،فبعض الحروف تبقى على صورة واحدة عند الكتابة كالدال ، والراء ، والزاي ، وغيرها ، وبعضها له أكثر من صورة كالباء ، والتاء ، والثاء ، والجيم ،والحاء ، والكاف ، والميم ، وغيرها . وما ذكرت ما هو إلاّ على سبيل المثال .
إن تعدد صور الحرف يربك التلميذ ، ويزيد من إجهاد الذهن أثناء عمليةالتعلم ، كما يوقعه في اضطراب نفسي ، لأن التلميذ يربط جملة من الأشياء بعضها ببعض ، كصورة المدرك والشيء الذي يدل عليه ، والرمز المكتوب ، فإذا جعلنا للحرف الواحد عدة صور زدنا العملية تعقيدًا .
4 ـ استخدام الصوائت القصار
لقد أوقع عدم استخدام الحروف التي تمثل الصوائت القصار التلاميذ في صعوبة التمييز بين قصار الحركات وطوالها ، وأدخلهم في باب اللبس ، فرسمواالصوائت * القصار حروفًا ، فإذا طلبت من التلاميذ كتابة بعض الكلمات المضمومة الآخر فإنهم يكتبونها بوضع واو في آخرها مثل : ينبعُ ، يكتبها التلاميذ ينبعوا ، ولهُ يكتبونها لهو ، وهكذا . وكذلك الكلمات المنونة ، فإذا ما طُلب من بعضهم كتابة كلمة منونة مثل : ( محمدٌ أو محمدًا أو محمدٍ ) ، فأنهم يكتبوها بنون في آخرها هكذا : " محمدن " . ويرجع السبب في ذلك لعدم قدرة التلميذ على التمييز بين قصار الصوائت "الحركات" والحروف التي أخذت منها .
5 ـ الإعراب : ـ
كما أن مواقع الكلمات من الإعراب يزيد من صعوبة الكتابة ، فالكلمة المعربة يتغير شكل آخرها بتغير موقعها الإعرابي ، سواء أكانت اسمًا أم فعلاً ، وتكون علامات الإعرابتارة بالحركة ، وتارة بالحروف ، وثالثة بالإثبات ، وتكون أحيانًا بحذف الحرف الأخير من الفعل ، وقد يلحق الحذف وسط الكلمة ، في حين أن علامة جزمها تكون السكون كما في : لم يكن ، ولا تقل ، وقد يحذف لحرف الساكن تخفيفا ، مثل : لم يك ، وغيرها من القواعد الإعرابية الأخرى التي تقف عقبة أمام التلميذ عند الكتابة .
خامسا ـ أسباب الأخطاء الإملائية : ـ
ترجع أسباب الخطأ الإملائي إلى عدة عوامل مجتمعة لأنها متداخلة ومتشابكة ولا يصح فصلها عن بعضها البعض ، إذ إن العلاقة بينها وثيقة الصلة ، ولا ينبغي أن نلقى بالتبعة على عنصر من هذه العناصر دون غيره ، وأهمها : ـ
1 ـ ما يعود إلى التلميذ نفسه ، وما يرتبط به من ضعف المستوى ، وقلة المواظبة على المران الإملائي ، أو ضحالة ذكائه أو شرود فكره ، أو إهماله وعدم مبالاته وتقديره للمسؤولية ، أو عدم إرهاف سمعه عندما يملى عليه المعلم القطعة المختارة ، أو نتيجة لتردده وخوفه وارتباكه ، وقد يكون ضعيف البصر أو السمع ، أو بطيء الكتابة مما يفوت عليه فرص كتابة بعض الكلمات ،
ـــــــــــــــــ
* الصائت : حركة الحرف ، ويقابله الصامت وهو : الحرف ، فالضمة حركة الواو ، والفتحة حركة الألف ،
والكسرة حركة الياء .
أضف إلى ما سبق عدم الاتساق الحركي ، والعيوب المماثلة في النطق والكلام ، وعدم الاستقرار الانفعالي كما يؤكد ذلك علماء النفس والتربويون .
2ـ ما يعود إلى خصائص اللغة ذاتها ممثلة في قطعة الإملاء ، فأحيانا تكون القطعة المختارة للتطبيق على القاعدة الإملائية أعلى من مستوى التلاميذ فكرة وأسلوبا ، أو تكثر فيها الكلمات الصعبة في شكلها ، وقواعدها الإملائية ، واختلاف صور الحرف باختلاف موضعه من الكلمة ، أو نتيجة الإعجام " النقط " أو فصل الحروف ووصلها ، وما إلى ذلك .
3ـ ما يعود إلى المعلم ، فقد يكون سريع النطق ، أو خافت الصوت ، أو غير معني باتباع الأساليب الفردية في النهوض بالضعفاء أو المبطئين ، أو لا يميز عند نطقه للحروف بين بعضها البعض ، وخاصة الحروف المتقاربة الأصوات والمخارج وقد يكون المعلم ضعيفًا في إعداده اللغوي غير متمكن من مادته العلمية ، أو لا يتبع أسلوبًا جيدًا في تدريسه ، أضف إلى أن مدرسي المواد الأخرى قد لا يلقون بالاً إلى أخطاء التلاميذ ، وإرشادهم إلى الصواب .

سادسا ـ الأسس التي تعتمد عليها عملية تدريس الإملاء : ـ
تعتمد عملية تدريس الإملاء على أسس عامة لا يمكن إغفالها أو تجاهلها ، وإنما يمكن الاستفادة منها ، لو أضاف إليها المعلم خبرته بتلاميذ ومعرفته بمادته ، وتنحصر هذه الأسس في الآتي :
1 ـ العين :
العضو الذي يرى به التلميذ الكلمات ، ويلاحظ أحرفها مرتبة وفقا لنطقها ، ويتأكد من رسم صورتها الصحيحة ، وهى العضو الذي يدرك صواب الكلمات ويميزها عن غيرها ، ولكي ينتفع بهذا العامل الأساس في تدريس الإملاء ، يجب أن يربط بين دروس القراءة ودروس الإملاء ، ذلك بأن يكتب التلاميذ في كراسات الإملاء بعض القطع التي قرؤوها في كتاب القراءة ، مما يحملهم على تأمل الكلمات بعناية ، ويبعث انتباههم إليها ، ويعود أعينهم الدقة في ملاحظتها ، واختزان صورها في أذهانهم ، وينبغي أن يتم الربط بين القراءة والإملاء في حصة واحدة ، أو في حصتين متقاربتين .
2 ـ الأذن :
العضو الذي يسمع به التلميذ أصوات الكلمات ، ويتعرف به إلى خصائص هذه الأصوات ، ويميز بين مقاطعها وترتيبها ، مما يساعده على تثبيت آثار الصور المكتوبة المرئية . لهذا يجب الإكثار من تدريب الأذن على سماع الأصوات وتمييزها ، وإدراك الفروق الدقيقة بين الحروف المتقاربة المخارج . والوسيلة الفاعلة إلى ذلك : الإكثار من التهجي الشفوي للكلمات قبل الكتابة .
3 ـ اليد : هي العضو الذي يعتمد علية التلاميذ في كتابة الكلمات ، وبها يستقيم الإملاء حين تستجيب للأذن ، فإذا أخطأت إحداهما ، أو كلتاهما أسرع الخطأ إلى اليد . وتعهد اليد أمر ضروري لتحقيق تلك الغاية . لهذا ينبغي الإكثار من تدريب التلاميذ تدريبًا يدويًا على الكتابة حتى تعتاد يده طائفة من الحركات الفعلية الخاصة . على أن اليد حين يستقيم أمرها ؛ تكتسب القدرة على الكتابة والتدريب على الصواب .
4 ـ وإلى جانب الأسس العضوية السابقة لا يحسن بنا أن نتجاهل بعض العوامل الفكرية التي ترتبط بها عملية التهجي الصحيح ، وهى تعتمد على محصلة التلميذ من المفردات اللغوية التي يكتسبها من القراءة والتعبير ، ومدى قدرته على فهم هذهالمفردات والتمييز بينها . كما يجب الربط بين الإملاءوالأعمال التحريرية ، والاهتمام بالتذكير والتدريب المستمر عن طريق مطالبة التلاميذ بمذاكرة قطعة صغيرة ، ثم نمليها عليهم في اليوم التالي ، واضعين في الاعتبار مسألتي : الفهم والمعنى .
5 ـ أساليب التدريب الذاتي :
تستعمل الأسس السابقة في عملية التدريب الجماعي ، غير أن هناك أساليب أخرى يفضل استعمالها للتدريب الفردي ، خاصة عند التلاميذ الضعاف والمبطئين في الكتابة ، والذين تكثر أخطاؤهم في كلمات بعينها ، وتعتمد هذه الأساليب على الآتي :
أ ـ طريقة الجمع :
أساسها غريزة الجمع والاقتناء ، وتقوم على تكليف التلميذ بأن يجمع من كتاب القراءة أو غيره بعض المفردات ذات النظام المشترك ، ويكتبها في بطاقات خاصة ، كأن يجمع المفردات التي تكتب بتاء مربوطة أو مفتوحة ، أو بلامين ، أو مفردات ينطق آخرها ألفًا ، ولكنها تكتب ياء ، وغيرها .
ب ـ البطاقات الهجائية أو مفكرة الإملاء :
تعتمد على اقتناء التلميذ بطاقات أو مفكرة يدون فيها القواعد الإملائية مع بعض الكلمات التي تخضع لها ، فيدون ـ على سبيل المثال ـ قاعدة كتابة الهمزةالمتوسطة على الياء ، ثم يجمع طائفة من المفردات التي رسمت في وسطها الهمزة على الياء ، أو كلمات تنتهي بألف تكتب ياء ، مع قاعدتها ، وقس على ذلك . ومن البطاقات أو المفكرة الإملائية ما يجمع فيها التلميذ الأخطاء الشائعة ، أو يكتب فيها قصصا قصيرة ، أو موضوعات طريفة تحذف منها بعض الكلمات ويترك مكانها خاليا ، على أن ترصد هذه المفردات على رأس الصفحة ، أو أعلى القصة أو الموضوع ، ويشترط فيها أن تكون ذات صعوبة إملائية ، ثم يقرأ التلميذ القصة أو الموضوع ، ويستكملها باختيار المفردات المناسبة ، ووضعها في مكانها الصحيح .
ج ـ ومن الأساليب الذاتية ما يتم عن طريق تنفيذ عدة إرشادات بطريقة مرتبة هي : انظر إلى الكلمة ثم انطقها بصوت منخفض ، واكتبها ثم انظر إلى حروفها ، وانطقها بصوت منخفض ، اغلق عينيك عند النطق ، غط القائمة واكتب الكلمة ، تحقق من صحة الكلمة التي كتبتها ، وهكذا ، وغالبا ما يكون ذلك للفصول الدنيا .

سابعا ـ الشروط التي يجب توفرها في موضوع الإملاء :
الغرض من قطعة الإملاء تحقيق ما يهدف إليه المعلم من رفع المستوى الأدائي عند التلاميذ . لذلك إذا أحسن اختيار قطعة الإملاء تحقق الغرض . ولكي تحقق القطعة الهدف لابد من اشتمالها على الشروط التالية :
1 ـ أن تكون مشوقة بما تحويه من معلومات طريفة ، وثقافات إسلامية ،وحقائق علمية ، وإبداعات فنية وأدبية ، وقصص مشوقة ، بحيث تكون في المستوى الإدراكي والعلمي لدى التلاميذ ، وقريبة الصلة بما يدرسونه في أفرع اللغة والمواد الأخرى .
2 ـ أن تكون مناسبة من حيث الطول والقصر ، ومفرداتها سهلة ومفهومة ، ولا حاجة إلى حشوها بالمفردات اللغوية الصعبة ، إذ الغرض منها تدريب التلاميذ ، وليس قياس القدرات الإملائية .
3 ـ أن تكون واضحة المعنى ، بعيدة عن التكلف ، ويكتفي بما تحويه من مفردات إملائية تضمنتها القطعة بصورة عفوية ، وفي غير عسر ، وأن تكون عباراتها سلسة بحيث تخدم القاعدة المطلوبة .
4 ـ أن تكون متصلة بحياة التلاميذ ، وملائمة لمستواهم الإدراكي ، وليس هناك ما يمنع أن يتم اختيارها من موضوعات القراءة والأناشيد والقصص الصالحة لمعالجة بعض القواعد والمفردات الإملائية ، كما أن في المواد الأخرى فرصًا سانحة لاختيارها ، ولاسيما كتب التاريخ والسير والتراجم والعلوم والجغرافيا .
ثامنا ـ أنواع الإملاء وطرق تدريسه :
يقسم التربويون الإملاء إلى قسمين : تطبيقي وقاعدي ، والغرض من التطبيقي تدريب التلاميذ على الكتابة الصحيحة . حيث يبدأ تدريس هذا النوع من الصف الأول الابتدائي ، ويسير جنبا إلى جنب مع حصص الهجاء والقراءة . أما النوع القاعدي فيهدف إلى تدريب التلاميذ على مفردات الإملاء ، وهذا النوع يمكن تقسيمه ـ وفقا للمنهج الذي يسلكه المعلم ، أو تقرره الجهة المشرفة على المقررات الدراسية ـ إلى الأنواع التالية : ـ

1 ـ الإملاء المنقول :
يقصد به أن ينقل التلاميذ قطعة الإملاء المناسبة ـ من كتاب أو سبورة أو بطاقة بعد قراءتها ، وفهمها فهمًا واعيًا ، وتهجى بعض كلماتها هجاء شفويًا إلى بطاقته أو دفتره أو مفكرته ، أو لوح معد لذلك ، وهذا النوع من الإملاء يلائم تلاميذ الصفوف الدنيا ، وقد يمتد إلى الصف الرابع ، ويمتاز بالآتي :
1 ـ يشد انتباه التلاميذ ، وينمي فيهم الرغبة فى إجادة الكتابة ، وتحسين الخط والارتقاء بالمستوى الأدائي .
2 ـ يعد وسيلة من وسائل الكسب اللغوي والمعرفي ، وذلك بمناقشة معنى القطعة ، وترديد النظر فيها ، ونقلها إلى الكراسات أو البطاقات .
3 ـ يساعد على انطباع صور الكلمات في الذهن ، ويثبتها في الذاكرة .
4 ـ يساعد على النمو الذهني ، وإثارة الحذر من الوقوع في الخطأ ، ويعوِّد على قوة الملاحظة ، وحسن المحاكاة .

طريقة تدريسه : ـ

1 ـ أن يقدم المعلم للدرس بعد إعداده إعدادًا جيدًا على غرار درس المطالعة وذلك بعرض النماذج أو الصور ، وطرح الأسئلة ذات العلاقة القوية لتهيئة الأذهان ، وشد الانتباه والتشويق .
2 ـ أن يقوم بعرض القطعة على التلاميذ بعد إعدادها مسبقًا بخط واضح وجميل على السبورة الإضافية ، أو في بطاقة ، أو في الكتاب المتداول معهم ، ويراعي فيها عدم ضبط كلماتها ؛ حتى لا يكلف التلاميذ أمرين مختلفين في آن واحد ، هما : نقل الكلمات ، وضبطها مما يؤدى إلى وقوعهم في كثير من الأخطاء .
3 ـ أن يقرأ المعلم القطعة قراءة نموذجية .
4 ـ أن يقرأها التلاميذ قراءة فردية ، ليتضح معناها في أذهانهم ، مع الحرص على عدم مقاطعة القارئ لإصلاح ما وقع فيه من خطأ ، ثم يناقشهم فيها للتأكد من فهمهم لأفكارها .
5 ـ أن يختار المعلم الكلمات الصعبة من القطعة ، والتي يحتمل وقوع الخطأ فيها ، ثم يطلب من أحد التلاميذ قراءتها ، ومن آخر هجاء حروفها ، مع بعض الكلمات المشابهة لها من خارج القطعة ، ومن الأفضل تمييز الكلمات الصعبة بكتابتها بلون مغاير ، أو بوضع خطوط تحتها .
6 ـ أن يهيئ المعلم التلاميذ لعملية الكتابة ، وذلك بإخراج الكراسات ، وأدوات الكتابة ، وكتابة التاريخ ، وعنوان الموضوع ، إذا تم اختياره ، ثم يملي القطعة على التلاميذ جملة جملة ، مع الإشارة إلى الكلمة أو الكلمات التي يمليها عليهم ؛ حتى يمعنوا النظر فيها ، والتأكد من صورتها قبل النقل .
7 ـ بعد الانتهاء من عملية الإملاء يعيد المعلم قراءة القطعة ، ولكن بصورة أسرع قليلا من سابقتها ؛ ليتمكن التلاميذ من إصلاح ما وقعوا فيه من خطأ ، أو ليتداركوا ما سقط منهم من كلمات عند الكتابة .
8 ـ من ثم يمكن للمعلم أن يقوم بتصحيح الدفاتر تصحيحًا إفراديًا في الزمن المتبقي من الحصة ، مع شغل بقية التلاميذ بعمل آخر ؛ كتحسين الخط في الدفاتر المخصصة له ،أو يقوم بكتابة بعض الجمل على السبورة ، ويطلب من التلاميذ إعادة كتابتها في دفاترهم بخط واضح وحسن ، وقد يقوم بمناقشة معنى القطعة على نطاق أوسع من السابق .

2 ـ الإملاء المنظور : ـ
في هذا النوع من الإملاء فوائد تربوية نافعة ، تساعد على رسم الكلمة وتثبيت صورتها في أذهان التلاميذ . فتكرار النظر إلى الكلمات يجعل التلميذ يتصور شكلها فتطبع صورها في ذاكرته ، ثم تأتي الخطوة اللاحقة وهي اختباره في القطعة ؛ للتأكد من رسوخ صور الكلمات في عقله ، وهذا النوع من الإملاء يتناسب مع تلاميذ الصف الثالث ، إذا كان مستواهم مرتفعا ، أو الصف الرابع ، ويمكن امتداده للصف الخامس عند الحاجة ، خصوصًا إذا كان مستواهم ضعيفًا .

ميزاتــــه : ـ
1 ـ يعد خطوة متقدمة نحو معاناة التلاميذ من الصعوبات الإملائية والاستعداد لها.
2 ـ يحمل التلاميذ على دقة الملاحظة ، وجودة الانتباه ، والبراعة في أن يختزن في الذاكرة صورة الكتابة الصحيحة للكلمات الصعبة ، أو التي سبق كتابتها من قبل
3 ـ في هذا النوع من الإملاء تدريب جدِّي على إعمال الفكر ، وشحذ الذاكرة بغرض الربط بين النطق والرسم الإملائي .

طريقة تدريسه : ـ

يعتمد الإملاء المنظور في طريقة تدريسه على نفس الخطوات التي مارسها المعلم في تدريس الإملاء المنقول ، إلا أنه بعد انتهائه من قراءة القطعة ومناقشتهاوتهجي كلماتها الصعبة ، أو ما يشابهها إملائيا ؛ يقرأ بعض التلاميذ القطعة ، ثم يحجبها عنهم ، ويمليها في تأنٍ ووضوح . وبعد الانتهاء من تصحيح الكراسات ، يقوم بجمع الأخطاء الشائعة بين التلاميذ ، ومناقشتهم فيها ، ثم يكتب الصواب على السبورة ، ويراعي عدم كتابة أي خطأ عليها ، لئلا تنطبع صورته في أذهانهم ، ثم يطلب منهم تصويب الخطأ في الكراسات .

3 ـ الإملاء الاختباري : ـ

يهدف إلى الوقوف على مستوى التلاميذ ، ومدى الإفادة التي حققوها من دروس الإملاء ، كما يهدف إلى قياس قدراتهم ، ومعرفة مدى استفادتهم من خلال الاختبارات الإملائية التي يجريها المعلم لهم ، ويتبع هذا النوع من الإملاء مع التلاميذ في جميع الصفوف من المرحلتين الابتدائية والمتوسطة وقد ينفذ في المرحلة الثانوية إذا كان مستوى الطلاب يحتاج ذلك ، ويجب أن يكون على فترات معقولة ؛ حتى تتاح الفرص للتعليم والتدريب .

تاسعا ـ تصحيح الإملاء : ـ
لتصحيح الإملاء طرق متعددة ، ومن أفضلها ما سنذكره ، علمًا بأننا ننصح بعدم الالتزام بأسلوب واحد بصفة مستمرة ، وإنما ينبغي المزاوجة بين الطرق المختلفة ، حسب ما يراه المعلم مناسبًا ، ويحقق الغرض من درس الإملاء .
أهم الطــــرق : ـ

1 ـ أن يعرض المعلم على التلاميذ أنموذجا للقطعة مكتوبا على سبورة إضافية كان قد حجبها أثناء الكتابة ، ثم يطالبهم بتبادل الكراسات ، ويصحح كل منهم الأخطاء التي وقع فيها زميله ، واضعًا خطًا تحت الكلمة الخطأ بالقلم الرصاص ، متخذا من القطعة المدونة على السبورة أنموذجًا للصواب .
ولا يخفى علينا جدوى هذه الطريقة ، إذا تعود التلاميذ دقة الملاحظة ، والثقة بالنفس ، والصدق ، والأمانة ، وتقدير المسؤولية ، والشجاعة . وعند أداء التصويب يدركون صورة الخطأ ، ويلاحظون الفرق بينه وبين الصواب ، كما أن اعتمادهم على النفس يرسخ في أذهانهم صواب الكلمات ، لأنهم سعوا إلى معرفتها بفكر واع ، ويقظة وانتباه .
من مآخذ هذه الطريقة :
ا ـ أن يغفل التلميذ عن بعض الأخطاء .
ب ـ أن يتحامل على زملائه بدافع المنافسة فيخطئ الصواب .
2 ـ من الطرق المعمول بها أيضًا ، أن يجمع المعلم الكراسات بعد الانتهاء من الإملاء ، ويشغل بقية الحصة بما يفيد التلاميذ ، ثم يحمل كراساته خارج الفصل ،وينفرد بتصحيحها ، واضعًا خطًا بالقلم الأحمر تحت الخطأ ، ولا يكتب الصواب فوقه ، وفي بداية الحصة الجديدة " التالية " يوزع الكراسات على تلاميذه ، ويكلفهم بكتابة صواب ما وقعوا فيه من أخطاء في الصفحة المقابلة ، على أن يكرروه مرات عدة ، معتمدين في التصويب على القطعة المدونة على السبورة .
من مزايا الطريقة السابقة :
أ ـ الدقة في التصحيح .
ب ـ شمولية تصويب الأخطاء .
ج ـ تقدير المستوى الفعلي للتلاميذ .
د ـ معرفة جوانب قصوره .
مآخـــــذها :
أ ـ انفراد المعلم بالتصحيح ، وفيه تفويت لفرصة التعلم الفردي .
ب ـ عدم توجيه التلاميذ إلى معرفة الخطأ وتصويبه .
ج ـ لا يعرف التلميذ سبب وقوعه في الخطأ في حينه .
د ـ طول الفترة الزمنية الفاصلة بين خطأ التلميذ ومعرفته الصواب ، مما يحمله على نسيان الموضوع والخطأ الذي وقع فيه .
هـ ـ طول الوقت الفاصل بين حصتي الإملاء الذي قد يميت في نفوس التلاميذ الاهتمام بالدرس ، ويحد من رغبتهم في التطلع إلى معرفة النتائج التي حققها كل منهم ، لتكون حافزا له على درس جديد .
3 ـ ومن طرق التصحيح : أن يكتب المعلم القطعة في بطاقات ، بحيث تعد مسبقا ، وتفي بعدد التلاميذ ، وما أن يفرغ من إملائها للمرة الثانية ، حتى يقوم بتوزيع البطاقات عليهم ، ثم يطلب منهم مطابقة ما كتبوا على ما هو مدون في البطاقات ، فإذا ما وجد أحدهم خطأ يخالف رسمه رسم الكلمة المكتوبة في البطاقة ، ووضع تحته خطًا بالقلم الرصاص ، ويكتب فوقه صوابه من واقع البطاقة ، ثم يأتي دور المعلم في التصحيح النهائي ، ليتأكد من عدم وجود أخطاء أخرى غير التي رصدها التلاميذ .
تصلح هذه الطريقة للصفوف العليا من المرحلة الابتدائية ، ويمكن الاستغناء عن البطاقات في الصف السادس ، وذلك بكتابة الموضوع على السبورة بوساطة المعلم ، ويتخذ التلاميذ منها مرجعا للتصحيح . ولا شك في أن هذه الطريقة تسهل على المعلم عملية التصحيح ، وتوفر له الجهد والوقت .
مآخــــذها :
أ ـ عدم دقة التلميذ في التصحيح .
ب ـ إغفاله لبعض الأخطاء التي قد تمر عليه سهوا ، أو يظن أنها صواب ، وهي في الحقيقة خطأ ، ولكنه لا يملك القدرة الواعية على التمييز الدقيق بينهما .
4 ـ ومن هذه الطرق أيضا أن يقوم المعلم بتصحيح كراسة التلميذ أمامه ، مشيرًالما وقع فيه من أخطاء ، موضحا له الصواب في أقرب وقت ،ويستحسن أن يكون أثناء التصحيح ليسهل التمييز بينه وبين الخطأ من قبل التلميذ نفسه ، على أن يشغل المعلم بقية التلاميذ بعمل مفيد ، كالقراءة الصامتة أو تحسين الخط .
مآخــــذها :
يؤخذ على هذه الطريقة مع ما تحويه من فوائد الآتي : ـ
أ ـ إتاحة الفرصة لبعض التلاميذ بالانصراف عن العمل .
ب ـ إثارة الفوضى .
ج ـ الجنوح إلى اللهو واللعب ، مما يربك الفصل ، ويضيع ما تبقى من الحصة في غير ما ينفع التلميذ أو يفيده .
د ـ كثرة عدد التلاميذ في الفصل ـ وهو ما يغلب دائما ـ يحول دون تحقيق هذه الطريقة لحاجتها إلى مزيد من الوقت

شيخ البلد
21st June 2009, 02:09 PM
المحاضرة24
التقويم المستمر
للمواد الشفوية في المراحل التعليمية العامة

التقويم المستمر ، أو التتبعي :
لم تكن الأنواع السابقة من أنواع التقويم ، ـ والممثلة في التقويم التمهيدي أو المبدئي ، والتقويم التطويري ، والتقويم النهائي ـ والتي تتم في بداية العمل التربوي ، والمناشط التعليمية ، وأثنائها وبعدها هي خاتمة المطاف . فقد يتصور البعض أنه نتيجة للتقويم النهائي الذي يحسم الأمر يكون عمل المقومين قد انتهى ، ولكن الواقع عكس ذلك . فإن تقرير البرنامج التربوي ، والسير فيه يقتضي أن يكون هناك تقويم متتابع ، ومستمر لما يتم إنجازه ، بحيث إنه يمكن التعديل في بعض الآليات المستخدمة في عملية التقويم ، أو في بعض الأساليب المتبعة ، وفي نفس الوقت يتم قياس النتائج التي تحدث من البرنامج .
والتقويم المستمر كما حدد له كتنظيم بديل لأسلوب اختبارات المواد الشفهية عبارة عن أسلوب محدد ، ومقنن بإجراءات وضوابط معينة لتقويم تحصيل الطلاب في المواد الشفهية بشكل مستمر في مختلف صفوف مراحل التعليم العام ، وذلك بأن يقوم المعلم بإجراء عدد من مرات التقويم خلال كل فصل دراسي ، بحيث تكون المحصلة النهائية لدرجة الطالب عبارة عن معدل تلك الفترات " المرات " .
ويقصد بالتقويم المستمر : التقويم الذي يبدأ من أول يوم من العام الدراسي ، ولا ينتهي إلا بنهاية آخر يوم فيه ، بحيث يغدو " التقويم " نشاطا يرافق عمليتي التعلم والتعليم في جميع مراحلها .

أولا ـ عدد مرات التقويم : ـ
يخضع عدد مرات التقويم لعدد حصص المواد الشفوية التي يتلقاها التلميذ تبعا للعدد الأسبوعي لحصص كل مادة شفوية كما هو في الأنموذج التالي : ـ
انظر جدول رقم 1
جدول 1
عدد الحصص
عدد مرات التقويم
حصتان أو أقل
3 مرات
3 ـ 4 حصص
4 مرات
5 حصص فأكثر
5مرات


ثانيا ـ توزيع الدرجات على المهارات المحددة لكل مادة شفوية : ـ
1 ـ توزع الدرجة الكلية للمادة على عدد المهارات المحددة لها .
2 ـ يتم تقويم التلميذ عددا من المرات في المهارة الواحدة ، حسب معدل مرات التقويم .
3 ـ يحسب معدل درجات التحصيل في كل مهارة بقسمة إجمالي الدرجات التي تحصل عليها التلميذ في تلك المهارة على عدد مرات التقويم .
4 ـ تجمع المعدلات ليكون ناتجها ممثلا للدرجة النهائية التي تحصل عليها التلميذ .
انظر جدول رقم 2

جدول رقم 2
المهارة الأولى 12 درجة
المهارة الثانية 15 درجة
المهارة الثالثة 23 درجة
الدرجة الكلية 50
تقويم 1
تقويم 2
تقويم 3
مجموع
معدل
تقويم 1
تقويم 2
تقويم 3
مجموع
معدل
تقويم 1
تقويم 2
تقويم 3
مجموع
معدل
الدرجة النهائية
5
7
9
21
7
8
9
10
27
9
5
6
7
18
6
22


تنبيه : في الجدول أعلاه يفترض أن عدد المهارات ثلاث ، وعدد مرات التقويم ثلاث .
مهارات المواد الشفوية للتربية الإسلامية وتوزيع الدرجات عليها انظر جدول رقم 3
جدول 3
الصف
المادة
المهارة والدرجة
المجموع50
1ــ 2
القرآن الكريم
الحفظ 30
صحة القراءة 15
الترتيل 5


50
3 ــ 4
القرآن الكريم
جودة الحفظ 20
صحة القراءة 20
الترتيل 5
الانطلاق 5

50
5 ــ 6
القرآن الكريم
جودة الحفظ 15
صحة القراءة 20
الترتيل 5
الانطلاق 5
التجويد 5
50
1 ــ 4 *
التوحيد
الفهم30
الاستدلال15
التطبيق5


50
1
السلوك والتهذيب
حفظ المعارف30
التطبيق 20



50
1 ــ 4 *
فقه وسلوك
الفهم 30
التطبيق 20



50
5 ــ 6
التجويد
حفظ المعارف25
التطبيق 15
استنباط الأحكام 10


50


* التوحيد والفقه للصف الأول في الفصل الدراسي الثاني .
* فقه وسلوك للصفين الثاني والثالث ، ولا توجد مادة سلوك للصف الرابع .
مهارات اللغة العربية للمواد الشفوية وتوزيع الدرجات عليها انظر جدول رقم 4

جدول 4
الصف
المادة
المهارة والدرجة
المجموع
1
قراءة وأناشيد

التعرف على الحرف 8
قراءة الكلمات 8
المحادثة 6
حفظ الأناشيد 8
الفصل الأول
30 *
1
قراءة وأناشيد
صحة القراءة 8
طلاقة القراءة 8
الاستيعاب والتعبير 6
حفظ الأناشيد 8
الفصل الثاني

30 *
2
قراءة وأناشيد
صحة القراءة 8
طلاقة القراءة والمعنى 8
الاستيعاب والتعبير 6
حفظ الأناشيد 8

30 *
3 ـ 6
قراءة وأناشيد
صحة القراءة 15
طلاقة القراءة والمعنى 10
الاستماع والأفكار 10
اكتساب اللغة 7
حفظ الأناشيد 8
50
3
التعبير
ترتيب الأفكار 15
سلامة اللغة 15
حسن الإلقاء20


50


* يضاف إلى هذه الدرجة درجة تحصيل الطالب المخصصة للكتابة ومقدارها {20} كي تصبح الدرجة الكلية للمادة {50} درجة .

مهارات مادة العلوم وتوزيع الدرجات عليها انظر جدول رقم 5

جدول 5
الصف
المادة
المهارة والدرجة
المجموع
1 ـ 3
علوم
الوصف 20
التصنيف 15
الاستنتاج 15


50










مهارات درس القرآن الكريم للمرحلة المتوسطة وتوزيع الدرجات عليها انظر جدول رقم 6
جدول 6
الصف
المادة
المهارة والدرجة

المجموع
1 ــ 3
قرآن
الحفظ 15
صحة القراءة 20
الترتيل 5
تطبيق التجويد 5
الانطلاق 5
50
1 ــ 3
قرآن
الحفظ 30
صحة القراءة 15
الترتيل 5
ــــ
تحفيظ القرآن
المجموع 50


مهارات مادة القراءة أو المطالعة للمرحلة المتوسطة وتوزيع الدرجات عليها انظر جدول رقم 7
جدول 7
الصف
المادة
المهارة والدرجة
المجموع
1 ــ 3
قراءة
جودة القراءة 15
الفهم 20
الأفكار15


50










مهارات مادة اللغة الإنجليزية للمرحلة المتوسطة وتوزيع الدرجات عليها انظر جدول رقم 8
جدول 8
الصف
المادة
المهارة والدرجة
المجموع
1
إنجليزي
سلامة القراءة 2
المحادثة2
الاستيعاب 1

الفصل الأول
5
1
إنجليزي
سلامة القراءة 2
المحادثة 2
الاستيعاب 1

الفصل الثاني
5
2 ــ 3
إنجليزي
سلامة القراءة 2
المحادثة 2
الاستيعاب 1

في الفصلين

5


مهارات درس القرآن الكريم للمرحلة الثانوية وتوزيع الدرجات عليها انظر جدول رقم 9
جدول 9
الصف
المادة
المهارة والدرجة
المجموع
1 ــ 3
قرآن
الحفظ 20
صحة القراءة 15
الترتيل 10
التجويد 5

50
1 ــ 3
قرآن
الحفظ 30
صحة القراءة 10
الترتيل 5
التجويد 5
تحفيظ القرآن
50


مهارات مادة القراءة للمرحلة الثانوية وتوزيع الدرجات عليها انظر جدول رقم 10
جدول 10
الصف
المادة
المهارة والدرجة
المجموع
1 ــ 3
قراءة
جودة القراءة 15
الفهم 20
الأفكار 15


50









مهارات مادة اللغة الإنجليزية للمرحلة الثانوية وتوزيع الدرجات عليها انظر جدول رقم 11
جدول 11
الصف
المادة
المهارة والدرجة
المجموع
1
إنجليزي
سلامة القراءة 2
المحادثة 2
الاستيعاب1

الفصل الأول
5
2 ــ 3
إنجليزي
سلامة القراءة 2
المحادثة 2
الاستيعاب1

الفصل الأول
5
1 ــ 2
إنجليزي
سلامة القراءة 2
المحادثة 2
الاستيعاب1

الفصل الثاني
5

مادة التعبير للمرحلة المتوسطة
الصف
المادة
المهارة والدرجة
المجموع
1
تعبير
الرسائل / ك 15
الخطابة / ش 15
المقال الوصفي / ك 20
الفصل الأول
50
1
تعبير
نثر المنظوم / ك ش8 ـ8
القصة / ك 20
المقالة / ش 14
الفصل الثاني
50



الفصل
المادة
المادة والدرجة
المجموع
2
تعبير
المقال الاجتماعي / ك 15
الخبر الصحفي / ك 15
الحوار / ش 15
الفصل الأول
50
2
تعبير
الرسائل / ك 15
المسرحية / ش 15
التلخيص / ك 20
الفصل الثاني
50



الفصل
المادة
المادة والدرجة
المجموع
3
تعبير
التحقيق الصحفي / ك 15
إبداء الرأي / ش 15
القصة / ك 20
الفصل الأول
50
3
تعبير
المقال الشخصي / ك 20
الخطابة / ك ش 8 ـ 8
التقرير / ك 14
الفصل الثاني
50

مادة التعبير للمرحلة الثانوية
الصف
المادة
المهارة والدرجة
المجموع
1
تعبير



الفصل الأول
50
1
تعبير



الفصل الثاني
50


الفصل
المادة
المادة والدرجة
المجموع
2
تعبير



الفصل الأول
50
2
تعبير



الفصل الثاني
50



الفصل
المادة
المادة والدرجة
المجموع
3
تعبير



الفصل الأول
50
3
تعبير



الفصل الثاني
50


نموذج إشعار متابعة طالب في المواد الشفوية

المادة الدراسية
التقدير
ملاحظات
القرآن الكريم


التوحيد


الفقه أو " السلوك "


التجويد


التعبير


القراءة والأناشيد


العلوم




ولي أمر الطالب مدير المدرسة
............... .................

شيخ البلد
22nd June 2009, 12:25 PM
المحاضرة 25
الموهبة والموهوبون

من الناحية اللغوية تتفق المعجمات العربية والإنجليزية على أن الموهبة تعتبر قدرة أو استعداداً فطرياً لدى الفرد ، أما من الناحية التربوية والاصطلاحية فهناك صعوبة في تحديد وتعريف بعض المصطلحات المتعلقة بمفهوم الموهبة ، وتبدو كثيرة التشعب ويسودها الخلط ، وعدم الوضوح في استخدامها ، ويعود ذلك إلى تعدد مكونات الموهبة ، ومع ذلك سننقل بعض التعاريف التي تقاربت حولها وجهات النظر للمصطلحات الآتية :
تطور مفهوم الموهبة
العبقرية :
قوة فكربة فطرية من نمط رفيع كالتي تعزى إلى من يعتبرون أعظم المشتغلين في أي فرع من فروع الفن ، أو التأمل أو التطبيق ، فهي طاقة فطرية ، وغير عادية ، وذات علاقة بالإبداع التخيلي ، وتختلف عن الموهبة .
واستخدم تيرمان وهولنجورث اصطلاح العبقرية للدلالة على الأطفال الذين يملكون ذكاءً مرتفعاً ، حيث اعتبر تيرمان كل تلميذ من أفراد العينة التي قام على دراستها ومتابعتها حوالي 35 عاماً ، حصل على + 140 نقطة ذكاء في اختبار ستانفرد بينيه في عداد العباقرة .
الموهبة :
سمات معقدة تؤهل الفرد للإنجاز المرتفع في بعض المهارات والوظائف ،والموهوب هو الفرد الذي يملك استعداداً فطرياً وتصقله البيئة الملائمة ، لذا تظهر الموهبة في الغالب في مجال محدد مثل الموسيقى أو الشعر أو الرسم ... وغيرها .
الإبداع :
إنتاج الجديد النادر المختلف المفيد فكراً أو عملاً ، وهو بذلك يعتمد على الإنجاز الملموس .
الذكاء :
هو القدرة الكلية العامة على القيام بفعل مقصود ، والتفكير بشكل عقلاني ، والتفاعل مع البيئة بكفاية . فالذكاء قدرات الفرد في عدة مجالات ، كالقدرات العالية في المفردات والأرقام ، والمفاهيم وحل المشكلات ، والقدرة على الإفادة من الخبرات ، وتعلم المعلومات الجديدة .
التميز :
الموهوبون أو المتميزون كما يعرفهم مكتب التربية الأمريكي : هم الذين يتم الكشف عنهم من قبل أشخاص مهنيين ومتخصصين ، وهم الذين تكون لديهم قدرات واضحة ومقدرة على الإنجاز المرتفع .
التفوق التحصيلي :
يشير إلى التحصيل العالي ، والإنجاز المدرسي المرتفع .
فالتحصيل الجيد قد يعد مؤشرا على الذكاء ، ويعرف المتفوق تحصيليا بأنه الطالب الذي يرتفع في إنجازه ، أو تحصيله الدراسي بمقدار ملحوظ فوق الأكثرية ، أو المتوسطين من أقرانه .
تحديد التفوق في ضوء المفاهيم التالية :
1 ـ الذكاء العام :
سلك هذا المنحنى عدد كبير من الباحثين ( سيمشن 1941 ، هوبسن 1948 ، برسي 1949 ، هيلدرت 1952 ، بريدجز 1969 ، فرنون 1977 ، فريمان 1978 ) ، ولكن هناك نقاشاً واسعاً دار حول معامل الذكاء الذي يمكن اختياره لتحديد المتفوق عقلياً عن غيره . فقد رأينا كيف أن تيرمان قد حدد + 140 نقطة ذكاء بالنسبة لتلاميذ المدارس الابتدائية على اختبار ستانفرد بينيه و+ 135 نقطة بالنسبة لتلاميذ المدارس الإعدادية ، عندما اختار العينة لدراسته الطويلة الشهيرة . واختارت هولنجورث (1926) + 130 نقطة ذكاء كحد أدنى للتفوق العقلي في اختيار العينة للدراسة التي قامت بها ، ويؤكد بالدوين أن معامل الذكاء ينبغى أن لا يقل عن 130 نقطة على اختيار ستانفرد بينيه . أما دنلاب فهو يرى أن هذا فيه بعض المبالغة واقترح الاكتفاء بذكاء قدره + 120 نقطة كحد أدنى لتحديد التفوق العقلي ، وصنف المتفوقين في ثلاثة مستويات .
ويشير ويلكز هولي (1979) إلى أن هناك درجة من الاتفاق على أن تكون + 140 ذكاء محكاً مناسباً للتعرف على المتفوق عقلياً مع استخدام اختبار ذكاء فردي بانحراف معياري (15) وهذا يشير إلى أن حوالي (0.38) فقط من المجتمع في عداد المتفوقين . وهذا ما استخدمه تيرمان (1921) .
ويمكن أن نشير إلى أن هناك شبه اتفاق على أن +130 نقطة ذكاء على اختبار فردي لفظي بانحراف معياري (15) هي الحد المناسب لتحديد المتفوق عقلياً في ضوء محك الذكاء بالنسبة لمن يعتبر أن اختبار الذكاء محكاً مناسباً .
ويعلق ويكلي وهولي (1979) بأنه ينبغي أن نتوقع أن الاختبار المصمم لقياس عدة أشياء في وقت واحد لا يمكن الوثوق به تماماً لأن إعادة الاختبار قد تعطينا نتائج مغايرة لذلك فإن البديل عن ذلك هو أن نستخدم عدة اختبارات ذكاء فإن اتفقت في نتائجها فإن ذلك يعطي مؤشراً على سلامة التقدير .
لهذا ، فإن من المفضل أن يستفيد المشتغلون في الكشف عن المتفوقين عقلياً من هذه الملاحظة وأن يستخدموا أكثر من اختبار للذكاء عند التعرف على المتفوقين . وقد أشار لوسيتو (1963) إلى أن اختبارات الذكاء الجمعية واختبارات التحصيل من الوسائل الأساسية التي يوصي باستخدامها معظم العاملين في مجال التفوق . وذلك من أجل التعرف الأولي على المتفوقين عقلياً . وعند تطبيق اختبارات الذكاء على هؤلاء تبين أننا نقيس الإمكانات العقلية كالذاكرة والتعرف والتفكير المحدد . وهذه الاختبارات تفيد في تحديد التلاميذ الذين لا يسجلون درجات مرتفعة في اختبارات التحصيل المقننة ، ولكن لديهم القدرة الكامنة على ذلك ، هذا من جهة ، ومن جهة أخرى فإن اختبارات التحصيل أحياناً تكشف النقاب عن التلاميذ الذين لا يظهرون تفوقاً في اختبارات الذكاء الجمعية .
ولكنه من الممكن أن يقوم المعلم في المدرسة من خلال اختبارات الذكاء الجمعية ، واختبارات التحصيل المقننة في التعرف على المتفوقين بصورة مبدئية ثم يقوم الأخصائي في القياس النفسي أو الأخصائي النفسي المدرب بإجراء اختبارات أخرى لانتقاء المتفوقين منهم عقلياً كاختبارات الذكاء الفردية أو استخدام قوائم الملاحظة ، أو التعرف على بعض السمات الانفعالية أو الدافعية التي يتميز بها المتفوق عقلياً .
2 ـ تحديد التفوق في ضوء التفكير الابتكاري :
فلقد أثبت جيتزلس وجاكسون أنه عندما أخذا مجموعتين من التلاميذ في المدارس الثانوية إحداهما تمثل ذوي الذكاء المرتفع والأخرى تمثل ذوي القدرة المرتفعة على التفكير الابتكاري ودرسا الأداء التحصيلي لكل من المجموعتين تبين أن هذا الأداء كان متماثلاً مما دعاهما للزعم أن الذكاء والتفكير الابتكاري نمطان مختلفان من التفكير لأن اختبارات التفكير الابتكاري التي قاما بتصميمها كانت ترتبط ارتباطاً ضعيفاً باختبارات الذكاء من :
(0.10 ـ 0.50) .
كما أثبت جيتزلس وجاكسون أن مجموعة ذوي المستوى المرتفع من التفكير الابتكاري تملك خصائص انفعالية ودافعية تختلف عن ذوي الذكاء المرتفع . وأشارا إلى أننا نفقد حوالي 67% من المتفوقين إذا اعتمدنا على اختبارات الذكاء وحدها لأن نسبة الذين يملكون قدرة مرتفعة في كل من الذكاء والابتكار كانت حوالي 33% من أفراد العينة .
ولتحسين نتائج ملاحظة المعلمين فقد تم وضع قوائم ملاحظة تساعد المعلمين على تحديد التفوق ، وتضم هذه القائمة البنود التالية :
1 ـ أن يمتلك الطفل قدرة ممتازة على الاستدلال والتعامل مع المجردات والتعميم من حقائق جزئية .
2 ـ أن يكون لديه فضول عقلي على درجة عالية .
3 ـ أن يتعلم بسهولة ويسر .
4 ـ أن يكون لديه قدر كبير من الاهتمام .
5 ـ أن يكون لديه ساحة انتباه واسعة . وهذا يجعله يدأب ويركز على حل المشكلات .
6 ـ أن يكون ممتازاً في المفردات اللغوية كماً ونوعاً بالمقارنة مع أترابه الذين في مثل سنه.
7 ـ أن يكون لديه القدرة على القيام بعمل فعال بصورة مستقلة .
8 ـ أن يكون قد بدأ القراءة بصورة مبكرة .
9 ـ أن يظهر قدرة فائقة على الملاحظة .
10 ـ أن يظهر أصالة ومبادرة في أعماله العقلية .
11 ـ أن يظهر يقظة واستجابة سريعة للأفكار الجديدة .
12 ـ أن يملك القدرة على التذكر بسرعة .
13 ـ أن يملك مستوى تخيل غير عادي .
14 ـ أن يتابع مختلف الاتجاهات المعقدة بيسر .
15 ـ أن يكون لديه اهتمام كبير بطبية الإنسان ( مشكلة الخلق والمصير ) .
16 ـ أن يكون سريعاً في القراءة .
17 ـ أن يكون لديه عدة هوايات .
18 ـ أن يكون لديه اهتمامات في المطالعة في شتى المجالات .
19 ـ أن يستخدم المكتبة بفعالية وبصورة مستمرة .
20 ـ أن يكون ممتازاً في الرياضيات وعلى الأخص في حل المشكلات .
3 ـ تحديد التفوق في ضوء مستوى التحصيل الدراسي :
التحصيل الدراسي من المحكات الرئيسة في الكشف عن المتفوقين ، وذلك باستخدام السجلات المدرسية ، لأن التحصيل يعتبر أحد المظاهر الأساسية عن النشاط العقلي الوظيفي عند الفرد ولكن خطورة هذا النوع من التحديد للمتفوق عقلياً هو أن هناك بعض التلاميذ المتفوقين لا يحققون نجاحاً بارزاً في التحصيل الدراسي وهذه الفئة أصبحت ظاهرة متكررة ومؤكدة في كثير من الدراسات .
وهناك عدة عوامل ترتبط بضعف القدرة على الإنجاز أو التحصيل عند المتفوق وهذه العوامل هي :
1 ـ ضعف الوضوح وقصور في التحديد عند اختيار المواد الدراسية والمهنية .
2 ـ ضعف في ضبط الذات .
3 ـ معاناة من الانطواء والانكفاء الذاتي .
4 ـ استثمار ضعيف للوقت والمال .
5 ـ وجود ميول عصابية .
6 ـ خضوع في الأسرة ، أو خضوع ذاتي .
7 ـ سيطرة أبوية أو إهمال شديد .
8 ـ عدم وجود أهداف ، أو وجود مطالب والدية صعبة التحقيقر .
9 _ ضعف من حيث النضج وتحمل المسؤولية .
10 ـ عدم الاهتمام بالآخرين .
11 ـ ضعف في كل من السيطرة والاقتناع والثقة بالنفس .
12 ـ فتور الهمة والانسحاب من الحياة .
4 ـ تحديد التفوق في ضوء الموهبة :
إن اصطلاح الموهبة قد استخدم للدلالة على الأفراد الذين يصلون في أدائهم إلى مستوى مرتفع في مجال من المجالات غير الأكاديمية كالفنون والألعاب الرياضية والمهارات الميكانيكية والقيادة الجماعية . وكان وراء هذا الاعتقاد تلك الآراء التي أشارت إلى أن هذه المجالات ليس لها علاقة بالذكاء فالمواهب هي قدرات خاصة لا صلة لها بالذكاء لأنها قد توجد عند المتخلفين عقليا .
ولكن النتائج في البحوث المتقدمة التي تمت على أصحاب المواهب قد دلت على عدم صحة الآراء السابقة وأن هناك ارتباطا إيجابيا بين المواهب الخاصة ومستوى الذكاء ، والعلاقة بين الذكاء والموهبة علاقة إيجابية ، فالذكاء عامل أساسي في تكوين نمو المواهب جميعا .
كما أن وراثة الموهبة أمر مشكوك فيه بعد أن ثبت أن الموهبة قد تختفي عند بعض أبناء الموهوبين . كما أن هناك مواهب تظهر وتتفتح عند بعض الأفراد نتيجة التربية والتدريب وتوافر الذكاء .
وقد استخدمت إحدى المؤشرات التالية في التعرف على الموهوبين:
ـ مستوى مرتفع في التحصيل الأكاديمي .
ـ مستوى مرتفع في الاستعداد العلمي .
ـ موهبة ممتازة في الفن أو إحدى الحرف .
ـ استعداد مرتفع في القيادة الجامعية .
ـ مستوى مرتفع في المهارات الميكانيكية .
أنماط التفوق العقلي
1 ـ ذوي القدرة على الاستظهار .
2 ـ ذوي القدرة على الفهم .
3 ـ ذوي القدرة على حل المشكلات .
4 ـ ذوي القدرة على الإبداع .
5 ـ ذوي المهارات .
6 ـ ذوي القدرة على القيادة الجماعية .
مستويات المتفوقين عقليا :
1 ـ فئة الممتازين : وهم الذين تتراوح نسبة ذكائهم بين ( 120 أو 125 ) إلى ( 135 أو 140 ) إذا طبق عليهم اختبار ستانفورد بينيه .
2 ـ فئة المتفوقين : وهم من تتراوح نسبة ذكائهم بين ( 135 أو 140 ) ـ 170 على نفس المقياس السابق .
3 ـ فئة المتفوقين جداً ( العباقرة ) : وهم الذين تبلغ نسبة ذكائهم 170 فما فوق .
أما تصنيف كرونشانك فيقسمه إلى مستويات ثلاثة كما يلي :
أ ـ الأذكياء المتفوقون : هم الذين نسبة ذكائهم بين 120 ـ 135 ويشكلون ما نسبته
5% ـ 10% .
ب ـ الموهوبون : تتراوح نسبة ذكائهم بين 135 ـ 140 إلى 170 ويشكلون ما نسبته
1% ـ 3% .
ج ـ العباقرة ( الموهوبون جداً ) : تتراوح نسبة ذكائهم 170 فأكثر وهم يشكلون 0.00001% أي ما نسبته واحد من كل مئة ألف . أي نسبة قليلة جداً .
الموهوب
من هو الموهوب ؟
إن الطفل الموهوب في رأي جماعة من المربين هو الذي يتصف بالامتياز المستمر في أي ميدان هام من ميادين الحياة .
وفي تعريف آخر " هو من يتمتع بذكاء رفيع يضعه في الطبقة العليا التي تمثل أذكى 2% ممن هم في سنه من الأطفال ، أو هو الطفل الذي يتسم بموهبة بارزة في أية ناحية " .
وقد أجمع معظم الباحثين والعلماء على أن الموهوب هو الذي يمتاز بالقدرة العقلية التي يمكن قياسها بنوع من اختبارات الذكاء التي تحاول أن تقيس :
1 ـ القدرة على التفكير والاستدلال .
2 ـ القدرة على تحديد المفاهيم اللفظية .
3 ـ القدرة على إدراك أوجه الشبه بين الأشياء والأفكار المماثلة .
4 ـ القدرة على الربط بين التجارب السابقة والمواقف الراهنة .
ومن التعاريف المشهورة للموهوب ما أوردته الجمعية الأمريكية القومية للدراسات التربوية 1958 حيث ذكرت أن الطفل الموهوب " هو من يظهر امتيازاً مستمراً في أدائه في أي مجال له قيمة " .
كما استخدم مصطلح الموهوبين كل من فليجلر وبيش 1959 " الموهوبون هم من تفوقوا في قدرة أو أكثر من القدرات الخاصة " .
قياس وتشخيص الأطفال الموهوبين
( تحديد الموهوب )
تعتبر عملية تشخيص الأطفال الموهوبين عملية معقدة تنطوي على الكثير من الإجراءات والتي تتطلب استخدام أكثر من أداة من أدوات قياس وتشخيص الأطفال الموهوبين ، ويعود السبب في تعقد عملية قياس وتشخيص الأطفال الموهوبين إلى تعد مكونات أو أبعاد مفهوم الطفل الموهوب ، والتي أشير إليها في تعريف الطفل الموهوب ، وتتضمن هذه الأبعاد القدرة العقلية ، والقدرة الإبداعية , والقدرة التحصيلية ، والمهارات والمواهب الخاصة ، والسمات الشخصية والعقلية . ومن هنا كان من الضروري الاهتمام بقياس كل بعد من الأبعاد السابقة ، ويمثل الشكل التالي الأبعاد التي يتضمنها مفهوم الطفل الموهوب ، وأدوات القياس الخاصة به .
أبعاد عملية قياس وتشخيص الطفل الموهوب
القدرة العقلية التحصيل الأكاديمي القدرة الإبداعية السمات الشخصية والعقلية

مقاييس مقاييس مقاييس الإبداع مقاييس السمات
القدرة العقلية التحصيل الأكاديمي الشخصية والعقلية
أحكام المدرسين
مقاييس القدرة العقلية :
تعتبر القدرة العقلية العامة المعروفة مثل مقاييس ستانفورد ـ بينية ، أو مقياس وكسلر من المقاييس المناسبة في تحديد القدرة العقلية العامة للمفحوص ، والتي يعبر عنها عادة بنسبة الذكاء وتبدو قيمة مثل هذه الاختبارات في تحديد موقع المفحوص على منحنى التوزيع الطبيعي للقدرة العقلية ، ويعتبر الطفل موهوبا إذا زادت نسبة ذكائه عن انحرافين معياريين فوق المتوسط .
مقاييس التحصيل الأكاديمي :
تعتبر مقاييس التحصيل الأكاديمي المقتنعة أو الرسمية ، من المقاييس المناسبة في تحديد قدرة المفحوص التحصيلية ، والتي يعبر عنها عادة بنسبة مئوية ، وعلى سبيل المثال تعتبر امتحانات القبول أو الثانوية العامة ، أو الامتحانات المدرسية , من الاختبارات المناسبة في تقدير درجة التحصيل الأكاديمي للمفحوص ، ويعتبر المفحوص متفوقا من الناحية التحصيلية الأكاديمية إذا زادت نسبة تحصيله الأكاديمي عن 90 % .
مقاييس الإبداع :
تعتبر مقاييس الإبداع أو التفكير الابتكاري أو المواهب الخاصة من المقاييس المناسبة في تحديد القدرة الإبداعية لدى المفحوص ، ويعتبر مقياس تورانس للتفكير الإبداعي والذي يتألف من صورتين : اللفظية والشكلية ، من المقاييس المعروفة في قياس التفكير الإبداعي وكذلك مقياس تورانس وجيلفورد للتفكير الابتكاري ، والذي تضمن الطلاقة في التفكير ، والمرونة في التفكير ، والأصالة في التفكير ، ويعتبر المفحوص مبدعا إذا حصل على درجة عالية على مقاييس التفكير الإبداعي أو الابتكاري .
مقاييس السمات الشخصية والعقلية :
تعتبر مقاييس السمات الشخصية والعقلية التي تميز ذوي التفكير الابتكاري المرتفع عن غيرهم وأحكام المدرسين ، من الأدوات المناسبة في التعرف إلى السمات الشخصية ، العقلية ، من مثل الطلاقة والمرونة والأصالة في التفكير ، وقوة الدافعية والمثابرة ، والقدرة على الالتزام بأداء المهمات ، والانفتاح على الخبرة .
كما تعتبر أحكام المدرسين من الأدوات الرئيسية في التعرف إلى الأطفال الموهوبين أو الذين يمكن أن يكونوا موهوبين والذين يتميزون عن بقية الطلبة العاديين ، وتتكون أحكام المدرسين من خلال ملاحظة المدرس للطلبة في المواقف الصفية واللاصفية ، فقد يجمع المدرس ملاحظات حول مدى مشاركة الطالب الصفية ، وطرحة لنوعية معينة من الأسئلة ، واستجابته المميزة ، واشتراكه في الجمعيات العلمية ، وتحصيله الأكاديمي المرتفع ، وميوله الفنية الموسيقية والرياضية .
خصائص الطلبة الموهوبين وطبيعة تعلمهم
وهذه الخصائص تميز الفرد المتفوق بالمقارنة مع كل من هو في فئته العمرية :
1 ـ التفوق في المفردات .
2 ـ التفوق اللغوي العام ( التعبير )
3 ـ التفوق في القراءة .
4 ـ التفوق في المهارات الكتابية .
5ـ التفوق في الذاكرة .
6 ـ التفوق في سرعة التعلم .
7 ـ التفوق في مرونة التفكير .
7 ـ التفوق في المحاكمات المجردة .
9 ـ التفوق في التفكير الرمزي .
10 ـ القدرة على التعميم والتبصر .
11 ـ الاهتمام بالغموض والأمور المعقدة .
12 التخطيط والتنظيم .
13 ـ الإبداعية والخيال الإبداعي .
14 ـ التفوق في الجدة والأصالة .
15 ـ حب الاستطلاع .
16 ـ الحس المرهف في بالطبيعة والعالم .
17 ـ المدى الواسع من المعلومات .
18 ـ المدى الواسع من المعلومات .
19 ـ الاهتمامات الجمالية التذوقية .
20 ـ الانتباه للتفاصيل .
21 ـ الأداء المتميز .
22 ـ الإنجاز المدرسي المتفوق .
23 ـ القيادة .
24 ـ الانتباه والتركيز .
25 ـ المثابرة .
26 ـ نقد الذات .
27 ـ الفطنة والجد .
28 ـ الخلق العالي والانضباط العالي .
29 ـ الصدق والانفتاح والأمانة .
30 ـ يمكن الاعتماد عليه .
31 ـ التفوق في المسؤولية الاجتماعية .
32 ـ التعاون .
33 ـ الحس العام المتميز .
34 ـ الشعبية بين الأقران .
35 ـ الحماس وحب الخبرات الجديدة .
36 ـ الحس الجيد بالنكتة .
37 ـ الإدراك الجيد للعلاقة الميكانيكية .
38 ـ الاتزان الانفعالي .
39 ـ الاكتفاء بالذات والثقة بها .
40 ـ الصحة الجيدة .
41 ـ طاقة ممتازة للعمل .
42 ـ نمو عام سريع .
خصائص تعلم الطلبة المتفوقين
إن المتفوق في تعلمه لا يسير بالضرورة وفق التسلسل المنطقي لخطوات التعلم للوصول إلى نتيجة ما . إن الطفل المتفوق قادر على أن يقفز عن عدد من الخطوات المنطقية وأن يردم الهوة بينها بسرعة ليصل إلى النتيجة ، في الوقت الذي لا زال المعلم يسير حسب الخطوات التسلسلية لحل المشكلة . وغالبا ما يقود إصرار المعلم على طريقته في الوصول إلى الاستنتاجات إلى خلق الملل والرتابة عند الطفل المتفوق في أفضل الأحوال .
إن تعليم الطفل المتفوق يقتضي التركيز على تعليمه كيفية التعلم من ناحية ، وعلى اعتماد الطرق الاستكشافية في التعلم من ناحية ثانية . إن تعليم الطفل المتفوق كيف يتعلم في أن يصبح متعلما مستقلا ، كما أن تشجيع التعلم الاستكشافي لديه وما يرتبط معه من إثارة واستمتاع وإشباع يساعد الطفل المتفوق أن يعمم هذا النتاج على شكل اتجاه عام في الحياة فنساعده بذلك على التكيف الإيجابي مع نفسه ومع المجتمع بشكل عام .

أشكال التفوق
1 ـ التفوق في مجال الذكاء العام .
2 ـ التفوق في مجال الرياضيات .
3 ـ التفوق في مجال العلوم .
4 ـ التفوق في مجال الهندسة .
5 ـ التفوق في مجال الفنون البصرية ( الرسم ، النحت ، الخزف ، الديكور ) .
6 ـ التفوق في مجال الموسيقى .
7 ـ التفوق في مجال اللغة .
8 ـ التفوق في مجال الدراما .
9 ـ التفوق في مجال الرياضة .
10 ـ التفوق في مجال القيادة .
11ـ التفوق في مجال الإبداع .
الذكاء
مفهوم الذكاء
يختلف عامة الناس في نظرتهم للذكاء ، فبعضهم يصف الذكي بأنه ذو اليقظة وحسن الانتباه والفطنة لما يدور حوله أو ما يقوم به من أعمال ، ومنهم من يراه الشخص الذي يقدر عواقب أعماله ولديه القدرة على التبصر ، ومنهم من يراه بأنه الشخص النبيه ... ومهما يكن من أمر هذه العبارات ، إلا أن عالم النفس ينظر إلى الذكاء بطريقة مختلفة عن تلك التي ينظر بها الآخرون إليه ، فالذكاء بالنسبة لعلماء النفس سمة يمتلكها كل الأفراد .

تعريف الذكاء
قدم علماء النفس على اختلاف مدارسهم تعريفات شتى للذكاء ، بعضها يتعلق بوظائفه ، وبعضها يتعلق بالطريقة التي يعمل بها ، ونتيجة لهذا وجدت تعريفات متعددة لهذا المفهوم الهام مما أدى بعض الباحثين إلى دراسة هذه التعريفات وتصنيفها إلى ثلاث مجموعات :
الأولى : تؤكد على الأساس العضوي وللذكاء : وهذه المجموعة تعرف الذكاء بأنه قدرة عضوية فسيولوجية تلعب العوامل الوراثية دوراً كبيراً فيها .
الثانية : تؤكد على أن الذكاء ينتج من التفاعل بين العوامل الاجتماعية والفرد ، فالذكاء في نظرها القدرة على فهم اللغة والقوانين والواجبات السائدة في المجتمع ، وهنا تكون العوامل الاجتماعية هي العوامل المؤثرة في الفروق بين الأفراد في الذكاء .
أما المجموعة الثالثة : فهي فئة التعريفات التي تعتمد على تحديد وملاحظة المظاهر السلوكية للحكم على ذكاء الفرد .
طبيعة الذكاء
الذكاء ينظر إليه كقدرة كامنة تعتمد على الوراثة وعلى النمو والتطور السليمين ، فالذكاء كقدرة كامنة يمكن تعديلها عن طريق الاستثارة بالمؤثرات البيئة المختلفة ، كما يؤكدان على أن الذكاء يقف في عمر معين عند الفرد وإن كان هناك اختلاف بين العلماء حول العمر الذي يقف فيه نمو الذكاء .
إن نمو الذكاء قد يتوقف كقدرة كامنة شأنه في ذلك شأن النمو الجسمي ، ولكن لا يعني ذلك توقف التعلم والإنتاج العقلي واكتساب المهارات والخبرات الجديدة .
أهم النظريات التي حاولت تفسير طبيعة الذكاء .
1 ـ نظرية العاملين : يرى سبيرمان أن الذكاء ليس عملية عقلية معينة كالإدراك والتفكير ، بل هو عامل عام أو قدرة عامة تؤثر في جميع العمليات العقلية بنسب متفاوتة يشترك معه عامل نوعية خاص . والعامل العام في رأيه يؤثر في جميع القدرات والعمليات الجيدة من استدلال وابتكار وتصور وتذكر وإدراك حسي ولكنه يؤثر فيها بنسب مختلفة ، وبعبارة أخرى فالذكاء جوهر النشاط العقلي كله فهو يظهر في جميع تصرفات الفرد وأوجه نشاطه المختلفة مع وجود استعدادات نوعية إلى جانبه .
2 ـ نظرية العوامل المتعددة : يرى ثورندايك صاحب هذه النظرية أن الذكاء يتكون من مجموعة من العوامل أو القدرات المتعددة ، وللقيام بعملية عقلية ما لا بد من تضافر ووجود عدداً من القدرات تعمل على مشتركة فيما بينها على اعتبار أن هناك ارتباط بين كل عملية وأخرى ، ويرى ثورندايك أن العمليات العقلية هي نتاج لعمل الجهاز العصبي المعقد الذي يؤدي وظيفته على نحو كلي ومتنوع بحيث يصعب وصفه على أنه مجرد امتزاج مقادير معينة من عام عامل وعوامل نوعية .
ويرى ثورندايك أن هناك أنواعاً للذكاء :
أ ـ الذكاء المجرد : وهو القدرة على معالجة الألفاظ والرموز والمفاهيم المجردة بكفاءة .
ب ـ الذكاء الاجتماعي : القدرة على التفاعل بفاعلية مع الآخرين وإقامة علاقات اجتماعية ناجحة .
ج ـ الذكاء الميكانيكي : قدرة الفرد على التعامل مع الأشياء المادية المحسوسة .
3 ـ نظرية العوامل الطائفية : يرى ثيرستون صاحب هذه النظرية أن الذكاء يتكون من عدد من القدرات العقلية الأولية ، وهذه القدرات مستقلة عن بعضها البعض استقلالاً نسبياً لا مطلقاً وأن بعض العمليات المعقدة يوجد بينها عامل رئيسي مشترك يدخل في عدد من العمليات ولا يدخل في البعض الآخر ، فمثلاً حتى نفهم الهندسة أو الجبر لا بد من تضافر القدرة العددية والقدرة على التصور البصري والقدرة على الاستدلال ، وفهمنا لقصيدة شعرية لا بد من تضافر القدرة على فهم المعاني ، والطلاقة اللفظية والقدرة على التذكر .
خصائص الذكاء
1 ـ نمو الذكاء .
2 ـ توزيعه .
3 ـ تأثره بالوراثة والبيئة .
4 ـ علاقته بالتعليم المدرسي .
5 ـ علاقته بالمهنة .
6 ـ علاقته بالتكيف الخلقي .
أولاً : نمو الذكاء :
إن الذكاء يزداد بزيادة العمر ، وأن هذه الزيادة هي السبب الذي جعل " بينيه " يتخذ من العمر العقلي وحدة لقياس الذكاء ، كما اتخذ من نسبة هذا العمر إلى العمر الزمني دليلاً على تقدم الطفل أو تأخره العقلي .
وفيما يختص بموضوع النمو العقلي أسفر استخدام اختبارات الذكاء عن بعض الحقائق نشير إليها فيما يلي :
1 ـ أن النمو العقلي لا يزيد بتقدم الطفل في العمر ، وإنما يكون هذا النمو سريعاً في السنوات الخمس الأولى من حياة الطفل ثم يبطئ بالتدرج بعد ذلك .
2 ـ السن التي يقف عندها الذكاء :
اختلف علماء النفس في تحديدهم السن التي يف عندها الذكاء ، فالبعض قال إن الذكاء يصل إلى أقصاه في سن 15 أو 16 .
3 ـ بقاء نسبة الذكاء ثابتة : إحدى النتائج الأساسية التي أسفر عنها استخدام اختبارات الذكاء هي أن نسبة الذكاء تبقى ثابتة بتقدم العمر .
4 ـ أن نمو الأذكياء أسرع من نمو العاديين والأغبياء : وهذه النتيجة مترتبة على النتيجة السابقة ، وهي أن نسبة الذكاء تبقى ثابتة بتقدم الطفل في العمر .
ثانياً : توزيع الذكاء :
لو طبقنا اختباراً في الذكاء في مجتمع ما على مجموعة عشوائية من أفراد هذا المجتمع ، لوجدنا أن نسب الذكاء تتوزع بين الأفراد بحيث تتركز غالبيتهم حول المتوسط في جانب ، ويتوزع الباقي على الجانبين المحيطين بهذا المتوسط ، فما دون المتوسط في جانب ، وما فوقه في الجانب المقابل ، ويتضاءل عدد الأفراد في كلا الجانبين كلما بعدنا عن المتوسط .
توزيع نسب الذكاء
نسبة الذكاء التوزيع (%)
عبقري (أو قريب من العبقري) فوق 140 25
ذكي جداً 120 ـ 140 6.75
ذكي 110 ـ 120 13.000
عادي (متوسط) 90 ـ 110 60.000
غبي (أقل من المتوسط) 80 ـ 90 13.000
غبي جداً 70 ـ 80 6.000
ضعيف العقل أقل من 70 1.000
الذكاء والتعلم المدرسي :
إن الاتجاه العام الذي أسفرت عنه أغلب الأبحاث الخاصة بهذا الموضوع ، هو إمكانية تحسين أداء الفرد في اختبارات الذكاء في حدود معقولة ( 10 درجات ) نتيجة التعلم ، وإن كان بعض الأبحاث قد وصل إلى نتائج مغايرة .
العلاقة بين الموهبة والذكاء
الموهوبون هم من تفوقوا في قدرة أو أكثر من القدرات الخاصة ، وقد اعترض البعض على استخدام هذا المصطلح في مجال التفوق العقلي والإبداع على أساس أن الاستخدام الأصلي لهذا المفهوم قصد به من يصلون في أدائهم إلى مستوى مرتفع في مجال من المجالات غير الأكاديمية ، كمجال الفنون والألعاب الرياضية والمجالات الحرفية المختلفة والمهارات الميكانيكية ، وغير ذلك من مجالات كانت تعتبر فيما مضى بعيدة الصلة عن الذكاء ، فالمواهب قدرات خاصة ذات أصل تكويني لا يرتبط بذكاء الفرد ، بل أن بعضها قد يوجد بين المتخلفين عقلياً .
وهكذا كان يستخدم مصطلح الموهبة ليدل على مستوى أداء مرتفع يصل إليه فرد من الأفراد في مجال لا يرتبط بالذكاء ، ويخضع للعوامل الوراثية مما أدى بالبعض إلى رفض استخدام هذا المصطلح في مجال التفوق العقلي والذكاء .
ومع نمو العلم وتقدمه ظهرت آراء جديدة فتغيرت النظرة إلى الأشياء وهذا ما حدث مع هذا المصطلح ، لذا انتشرت بين علماء النفس والتربية آراء تنادي بأن المواهب لا تقتصر على جوانب بعينها بل تتناول مجالات الحياة المختلفة ، وأنها تتكون بفعل الظروف البيئية التي تقوم بتوجيه الفرد إلى استثمار ما لديه من ذكاء في هذه المجالات . وهكذا نجد أن الموهبة ترتبط بمستوى ذكاء الفرد أو بمستوى قدرته العقلية العامة .
طرق وأدوات الكشف عن الموهوبين
1 ـ محك الذكاء : كان تيرمان أكثر من غيره ، اعتزازاً بهذا المحك ومقاييسه فقام باستخدام مقياس ( ستانفورد ـ بينيه ) للذكاء ، ورأى أن الموهوب والمتفوق عقلياً هو من يحصل على درجات على هذا المقياس بحيث تضعه أفضل 1% من المجموعة التي ينتمي إليها في ضوء مستوى الذكاء .
2 ـ محك التحصيل المدرسي : وحسب هذا المحك يشمل التفوق أولئك الذين يتميزون بقدرة عقلية عامة ممتازة ساعدتهم على الوصول في تحصيلهم الأكاديمي إلى مستوى مرتفع .
3 ـ محك التفكير الابتكاري : ويعتمد هذا المحك على إظهار المبدعين والموهوبين من الأطفال الذين يتميزون بدرجة عالية من الطلاقة والمرونة والأصالة في أفكارهم بحيث يحاول هذا المحك الكشف عن الفرد المميز والفريد وغير المألوف وبيان مدى تباين الموهوب عن غيره في طريقة تفكيره .
4 ـ محك الموهبة الخاصة : اتسع مفهوم التفوق العقلي بحيث لم يعد قاصراً على مجرد التحصيل في المجال الأكاديمي فقط بل نجده في مجالات خاصة تعبر عن مواهب معينة لدى التلاميذ أهلتهم كي يصلوا إلى مستويات أداء مرتفعة في هذه المجالات .
5 ـ محك الأداء أو المنتوج : في هذا المحك يتوقع من الأطفال أن يعطوا الأداء والإنتاج المتفوق في مجال متخصص وخاصة في مستوى كان في مثل عمرهم .
دور المدرسة في الكشف عن الموهوبين :
هناك بالطبع طرق وأساليب للكشف عن الموهوبين نذكر منها :
أولاً : الطرق الموضوعية :
وهي مقاييس موضوعية مقنعة تمتاز بدرجة عالية من الصدق والثبات . بمعنى آخر هي الاختبارات التي جربت قبل استخدامها النهائي لعدد من العينات أو المجموعات تحت ظروف مقننة واشتقت له معايير أو محكات .
ومن أهم هذه الاختبارات المستخدمة في التقييم الموضوعي :
1 ـ اختبارات الذكاء : وهي اختبارات تقيس قدرة الفرد العقلية على اكتساب الحقائق وتنظيمها واستخدامها .
ويمكن تصنيف اختبارات الذكاء إلى طرق عديدة منها :
أولا ـ اختبارات الذكاء الفردية : وهي فعلاً أحسن طريقة ، إلا أنها تتطلب وقتاً طويلاً لتطبيقها .
ومن الاختبارات الفردية يمكن إبراز نمطين هما :
1 ـ الاختبارات الأدائية : وهي اختبارات عملية لا تستخدم فيها اللغة .
2 ـ اختبارات شبه أدائية : وهي اختبارات لقياس ذكاء الكبار وتتكون من قسمين أحدهما لغوي والثاني أدائي .
ثانيا ـ اختبارات الذكاء الجمعية : وهي مفيدة في إعطاء فكرة عامة عن الأطفال ولكنها قد لا تكشف عن الأطفال الذين يعانون صعوبات في القراءة أو من اضطرابات نفسية .
ومن هذه الاختبارات :
1 ـ اختبار ألفا : وهو اختبار ذكاء جماعي لغوي أعد للمتعلمين .
2 ـ اختبار بيتا : وهو اختبار ذكاء جماعي أدائي ( غير لغوي ) صمم لقياس ذكاء الأميين .
ثالثا ـ اختبارات القدرات الخاصة ( الاستعدادات ) :
وهي اختبارات تبين ذكاء الأطفال الموهوبين ذوي القدرات الخاصة وتطبق اختبارات الاستعدادات في التعرف على الأطفال الموهوبين البارزين في الميادين الخاصة .
ومن أهم اختبارات القدرات الخاصة :
1 ـ اختبارات القدرات اليدوية :
ويقصد بها القدرة على النجاح في النشاطات التي تتطلب السرعة والدقة في استغلال حركات اليدين والذراعين والتنسيق بينها .
2 ـ اختبارات المهارات الميكانيكية :
وهي تلك القدرات التي يحتاجها الفرد في ميدان استخدام وصيانة الآلات وإصلاحها .
3 ـ اختبارات القدرات الكتابية : وهي ضرورة للنجاح في الأعمال الكتابية كالوظائف في المؤسسات والدوائر الحكومية وهي تحتاج إلى السرعة والدقة سواء في الكتابة أو ترتيب الأوراق أو الملفات أو في العمليات الحسابية .
4 ـ الاختبارات الفنية لماير :
وضعها نورمان ماير وتعرف أيضاً باختبارات تذوق الفن وهي اختبارات لمن هم في المرحلة الإعدادية والثانوية للكبار أيضاً وتقيس هذه الاختبارات التقدير الفني الذي يعتبره المؤلف أحد العوامل الأكثر أهمية في الكفاءة .

شيخ البلد
23rd June 2009, 11:00 AM
لمحاضرة26
الجودة الشاملة والتمييز في المؤسسات التعليمية

مفهوم الجودة الشاملة :
( هي عملية إدارية ترتكز على مجموعة من القيم تستمد طاقة حركتها من المعلومات التي نتمكن في إطارها من تنظيف مواهب العاملين في النشأة التربوية ، واستثمار قدراتهم الفكرية مختلف مستويات التنظيم على نحو إبداعي لتحقيق التحسن المستمر ) .
المدارس والمؤسسات التعليمية اليوم ترتكز أكثر على الدرجات من تركيزها على تطوير المهارات المطلوبة .
بعض مبررات تطبيق نظام إدارة الجودة الشاملة ومنها :
1 ـ ارتباط الجودة بالإنتاجية .
2 ـ اتصاف نظام الجودة بالشمولية في كافة المجالات .
3ـ عالمية نظام الجودة ، وهي سمة من سمات العصر الحديث .
4ـ عدم جدوى بعض الأنظمة والأساليب الإدارية السائدة في تحقيق الجودة المطلوبة .
5 ـ نجاح تطبيق نظام الجودة الشاملة في العديد من المؤسسات التعليمية .
الجودة الشاملة تحتاج في تطبيقها إلى القيادة الواعية والسياسات والاستراتجيات التي ينبغي أتباعها لتطبيق نظام الجودة الشاملة في كافة المؤسسات ولاسيما التربوية ، وأن هذه الإستراتيجيات يجب أن تدعم بخطط وأهداف وطرق عمل .
مهام مديري المدارس في تطوير وإطلاق المعارف والقدرات الكاملة للعاملين على المستوى الفردي والجماعي ، معتمدين على المستوى العام للمدرسة والخطط والأنشطة لتوفير الدعم لسياستها وكفاءة الأداء وآليات العمل .
كيفية قيام المدرسة بالتخطيط وإدارة الشركاء الخارجيين ، والمصادر الداخلية في سبيل دعم السياسات والإستراتيجيات وفاعلية الأداء والعمل ، ثم كيف تقوم المدرسة بتصميم وإدارة وتطوير عملياتها في سبيل دعم السياسات والإجراءات ، ومن ثم إرضاء المستفيدين ، وزيادة المكاسب لهم والمساهمين في العملية التعليمية .
ما تحققه المدرسة من نتائج متعلقة بالمستفيدين من الطلبة وأولياء الأمور ، وما الذي تحققه المدرسة من نتائج متعلقة بأفرادها أو العاملين فيها كالمديرين والمشرفين والمعلمين وغيرهم ، وأجاب على تسائله بأن النتائج ستكون إيجابية ، ومحققة للأهداف المرسومة وفق نظام الجودة الشاملة .
بعض المبادئ التي تقوم عليها الجودة الشاملة ومنها :
1 ـ التركيز على التعرف على احتياجات وتوقعات المستفيدين والسعي لتحقيقها .
2ـ التأكيد على أن التحسن والتطوير عملية مستمرة .
3 ـ التركيز على الوقاية بدلا من البحث عن العلاج .
4 ـ التركيز على العمل الجماعي .
5 ـ اتخاذ القرار بناء على الحقائق .
6 ـ تمكين المعلمين من الأداء الجيد .

أهداف إدارة الجودة الشاملة ومنها :
1 ـ حدوث تغيير في جودة الأداء .
2 ـ تطوير أساليب العمل .
3 ـ الرفع من مهارات العاملين وقدراتهم .
4 ـ تحسين بيئة العمل .
5 ـ الحرص على بناء وتعزيز العلاقات الإنسانية .
6 ـ تقوية الولاء للعمل والمؤسسة والمنشأة .
7 ـ تقليل إجراءات العمل الروتينية واختصارها من حيث الوقت والتكلفة .
ولكن السؤال الذي يطرح نفسه هو :
ما هي متطلبات تطبيق نظام الجودة الشاملة ؟ وقد تحدث عنه المحاضر بتركيز .
1 ـ تهيئة مناخ العمل والثقافة التنظيمية للمؤسسة التعليمية .
2 ـ قياس الأداء للجودة .
3 ـ إدارة فاعلة للموارد البشرية بالجهاز التعليمي .
4 ـ تعليم وتدريب مستمرين لكافة الأفراد .
5 ـ تبني أنماط قيادية مناسبة لنظام إدارة الجودة الشاملة .
6 ـ مشاركة جميع العاملين في الجهود المبذولة لتحسين مستوى الأداء .
7 ـ تأسيس نظام معلومات دقيق لإدارة الجودة الشاملة .
ولكن هل يمكن توظيف الجودة الشاملة في المؤسسات التربوية بشكل عام ومؤسستنا التربوية بشكل خاص ؟
نظام الجودة الشاملة نظام عالمي يمكن تطبيقه في كافة المؤسسات التربوية وغير التربوية ، غير أنه يحتاج إلى دقة في التنفيذ ، وتهيئة المناخ المناسب لتفعيله ناهيك عن النفقات الكبيرة التي تحتاجها المؤسسة أثناء عملية التطبيق وخاصة فيما يتعلق بتوفير البيئة المدرسية المتميزة من مبان ومرافق وتدريب للكوادر البشرية والتجهيزات المدرسية والمعامل والمختبرات ومعامل اللغات والحاسوب وكل ما يتعلق بالعملية التربوية التعليمية ، وكل ذلك ينبغي توفيره حتى تحصل المؤسسة على مواصفات الجودة الشاملة ، ولا يعني ذلك أن نتخلى بالكلية عن البحث عن مصادر أخرى يمكن أن توصلنا إلى تحقيق بعض جوانب الجودة الشاملة ، ومن هذه المصادر التدريب لكافة العاملين في المؤسسة ، وتهيئة مناخ العمل ومشاركة الجميع في تفعيل دور المؤسسة والارتقاء به .
ويذكر بعض خبراء التعليم أن أصحاب الجودة الشاملة أنفسهم قد تخلوا عنها ، بعد أن أصبحوا على قناعة بأنها مثالية أكثر مما تشكل نظاما فاعلا يمكن تطبيقه ، ويحقق الأهداف المنشودة وخاصة في المؤسسات التربوية .

شيخ البلد
24th June 2009, 06:03 PM
المحاضرة 27
الإشراف التربوي والمشرف المتابع تغيير وتطوير

أولا ــ الأخذ بمفهوم الإشراف التربوي الحديث :
يختلف اليوم مفهوم الإشراف التربوي عنه في الماضي ، فقد كان قديما يعرف بالتفتيش ويعني : البحث أو التحري عن شيء ، أو أشياء معينة يضعها المفتش نصب عينيه مسبقا ، بالإضافة إلى ما يخطر على باله عن طريق تداعي المعاني والأفكار .
تم تطور هذا المفهوم واصبح يقصد به : المجهود الذي يبذله المسؤولون عن هذا العمل لمساعدة المعلمين على أداء وظائفهم كاملة ، ودفعهم إلى تحقيق كافة الأهداف التربوية للمواد الدراسية ، وللمرحلة التعليمية ، وتوجيههم إلى كيفية التغلب على المشكلات والعقبات التي قد تعترضهم أثناء أداء عملهم ، علاوة على التنسيق بين جهود المعلمين ، ونقل الخبرات الجيدة بينهم ، والأخذ بأيديهم في طريق النمو العلمي والمهني .
تم تطور مفهومه ليكون أكثر شمولية ، وفاعلية حتى أصبح يعرف بالإشراف التربوي ، ويعني تقويم وتطوير للعملية التعليمية التعلمية ، ومتابعة تنفيذ كل ما يتعلق بها لتحقيق الأهداف التربوية ، وهو يشمل الإشراف على جميع العمليات التي تجري في المدرسة ، سواء أكانت تدريسية ، أم إدارية ، أم تتعلق بأي نوع من أنواع النشاط التربوي في المدرسة ، وخارجها ، والعلاقات والتفاعلات الموجودة فيما بينها . وفي تعريف آخر نجد أن الإشراف التربوي قد توسعت مفاهيمه بحيث أصبح يشمل إلى جانب زيارات المعلمين ، ونصحهم بأي طريقة تتم هذه النصيحة ، تم رفع تقارير عنهم ، وعن مستوياتهم ، إلى أن أصبح الإشراف التربوي عملية شمولية تهدف في المقام الأول إلى الأخذ بيد المعلم ومعاونته ومساعدته على رفع مستواه ، وبالتالي تحسين العملية التعليمية والتربوية في المدرسة ، حيث إن عمل المشرف لا يقتصر على المعلم فقط ، بل إنه بصورة مباشرة وغير مباشرة يتعامل مع الكتاب ، والوسيلة التعليمية ، والمناشط المختلفة ، ومن ثم التلميذ كمحصلة نهائية . وهو يهدف في إطاره العام إلى تطوير وتحسين سير العملية التربوية ، والتعليمية ، والبيئة التربوية لمستجدات العمل التربوي .

ثانيا ــ الإشراف التربوي عمل جماعي تعاوني :
أصبح الإشراف التربوي يتبع أسلوب القيادة الجماعي ، وإشراك المعلمين مع المشرف في اكتشاف ومناقشة مواطن الضعف والقوة في طرق التدريس ، ثم إشراكهم في استخلاص التوجيهات اللازمة لعلاج مواطن الضعف ، وتدعيم مواطن القوة ، مما يدفع المعلمين إلى تفهم أهمية التوجيهات ، ويقومون بتنفيذها عن قناعة تامة ، لأنهم شاركوا في وضعها ، إضافة إلى مد جسور العلاقات الطيبة بين المشرف التربوي والمعلمين مما يساعد على تحقيق أهداف الإشراف التربوي ، ورفع مستوى كفاية المعلم .

ثالثا ــ نقل الخبرات المميزة بين المعلمين :
كان المفهوم السائد للتفتيش ، والتوجيه التربوي غالبا ما يقوم على تدوين الملاحظات والتوجيهات وإعداد التقارير اللازمة حول العملية التربوية ، ولكن المفهوم الحديث الإشراف التربوي أصبح يتمثل في الممارسة العملية التي يقوم بها المشرف ليستخلص منها هو والمعلمون كافة التوجيهات المرتبطة بها ، والتي تستهدف رفع مستوى كفاءة المعلم . ويرتبط تحقيق الأهداف العلمية بنقل المشرف التربوي لخبرات المعلمين المتميزين لغيرهم من زملائهم ، مع تبادل زيارات المعلمين فيما بينهم ، وتحت رعاية المشرف التربوي ، إلى جانب قيامه بإلقاء الدروس النموذجية المتنوعة ، والتي يختارها من دروس المعلمين المتميزين ، تم يطورها ويضيف عليها كل ما هو جديد في طرق التدريس ، وأساليبها ، وفي المادة العلمية ، وبذلك يكون عمله النموذجي حافزا للمعلمين على الاقتداء به عمليا وعلميا .

رابعا ــ مراعاة التخلي عن العبارات التقليدية :
دأب المشرفون التربويون فيما مضى ، وحتى اليوم إلى حد ما على ترديد كثير من العبارات التقليدية المألوفة ، وكتابتها في ملاحظاتهم بعد زيارتهم للمعلمين ، ولا يكاد يفلت من هذه العبارات الرنانة التي لا تنطوي على مغزى تربويا ، واحدا من المشرفين إلا من رحم ربي . ومن هذه العبارات على سبيل المثال قولهم : دفتر التحضير مرآة تعكس جهد صاحبه . ولا أظن أن هذه المقولة صحيحة المعنى ، لأن جل المعلمين إن لم يكن كلهم لا يهتمون بدفتر التحضير الاهتمام اللازم ، بل ود الكثيرون لو يصدر قرار يخلصهم من هذا الهم القاتل الممل المضيع للجهد والوقت .
ومن العبارات أيضا قولهم : مراعاة الفروق الفردية ، والنمو المعرفي عند المعلم ، والإكثار من المناقشة داخل الفصل ، وما إلى ذلك .
ويفضل أن تستبدل تلك العبارات بأخرى أكثر جدة وتطورا ، وأن تكون ذات دلالة يمكن تحقيقها من خلال الزيارة الميدانية ، واترك اختيار العبارة الجدية ، والأكثر ملاءمة للعمل التربوي للإخوة المجتمعين .

خامسا ــ تزويد المشرفين التربويين بالنشرات التربوية اللازمة :
لكي يكون الإشراف التربوي أكثر تغييرا وتطورا وفاعلية ، ينبغي أن تزود الجهات المسؤولة عن الإشراف التربوي في الوزارة المشرفين التربويين في مختلف المناطق التعليمية بالنشرات التربوية ، وخلاصات الأبحاث التي تعني بالإشراف التربوي ، وتعمل على تطوير آلياته ، إضافة إلى عقد الندوات واللقاءات والدورات التربوية التي تصقل الإشراف التربوي ، وتجعله متجددا فاعلا .

سادسا ــ حرية الإشراف التربوي ومرونته :
ينبغي على المشرف التربوي أن يكون مرنا غير روتيني ، بحيث لا يتقيد بأسلوب إشرافي واحد يطبقه على جميع المعلمين الذين يتولى الإشراف عليهم خلال عام ، أو أعوام متكررة ، بل عليه أن ينوع في أساليبه حسب المواقف ، وحالة المدرس الذي يقوم بزيارته ، بل وعليه أن يراعي حالته النفسية ، وتمكنه أو ضعفه في مادته ، أو أدائه ، وهل هذا الضعف ناجم عن عدم الإعداد الكافي ، أو الافتقار إلى الخبرة والممارسة التي تعد المعلم إعدادا جيدا ،أو إلى سوء استخدام الوسائل التعليمية المعينة ، أو جهل بطرائق التدريس الناجحة وأساليبه .

سابعا ــ الاهتمام بالأساليب التربوية الأخرى :
يجب على المشرف التربوي أن يهتم بالأساليب التربوية الأخرى اهتماما كبيرا لأنها تنمي وتطور العمل الإشرافي ، ومن هذه الأساليب : ورش عمل الدروس النموذجية ، وتبادل زيارات المعلمين في التخصص الواحد ، وإقامة الندوات التربوية ، والاجتماعات التي تناقش عملية تطوير الإشراف التربوي ، وإن كان مثل هذه الآليات موجودا ، إلا أنها تحتاج إلى تطوير وتفعيل ، لتؤدي الغرض المنشود منها على أفضل ما يكون .

ثامنا ــ عقد اللقاءات التربوية :
لكي تتطور عملية الإشراف التربوي ، وتتغير إلى الأفضل ، لا بد من التواصل المستمر ما بين المشرفين التربويين ، ومديري المدارس لمناقشة عملية الإشراف التربوي ، وتوضيح دور كل من المشرف التربوي ، ومدير المدرسة المشترك بالضرورة في عملية الإشراف ، وتطويرها وتحسينها باعتباره مشرفا تربويا مقيما .

تاسعا ــ وإلى جانب ما سبق عن تطوير عملية الإشراف التربوي يمكننا رصد بعض الجوانب المتعلقة بتطوير المشرف المتابع ممثلة في التالي :
1 ــ تكريس الدور فيما يتعلق بمتابعة احتياج المدارس وتهيئتها :
أ ــ المسح الميداني المنظم ، والمطور ليقدم من خلاله احصائيات دقيقة للمدارس التي يشرف عليها ، ويحدد بدقة حاجة تلك المدارس من المعلمين ، والكتب ، والتجهيزات المدرسية ،وما إلى ذلك .
ب ــ تفقد المبنى المدرسي ، ومرافقه ، وفصوله الدراسيه ، وساحاته ، ومقصفه ، ويعمل على تطويرها ، وتجديدها ، حتى تكون دائما صالحة الاستعمال .
ج ــ متابعة المكتبات المدرسية ، والمختبرات العلمية ، والوسائل التعليمية ، والعمل على تنظيمها ، وتحقيق أغراضها ، وتأمين متطلباتها .
2 ــ في مجال الإدارة المدرسية :
أ ــ الاطلاع على خطة مدير المدرسة ، ومتابعة تنفيذها .
ب ــ استعراض سجلات المدرسة ، وملفاتها ، والعمل على توجيه القائمين عليها ، والأخذ بأيديهم إلى الأفضل .
ج ــ متابعة التعاميم التي ترسل إلى المدرسة ، ومعرفة مدى اهتمام إداريي المدرسة بتنفيذها ، وحتهم على تنفيذها ، والعمل بها .
د ــ الاطلاع على جداول المدرسة ، وخطة النشاط اللامنهجى ، ومتابعة جداول المتدربين ، والإشراف على سير الاختبارات في المدارس التي يشرف عليها ، وكل ما يتعلق بالأسئلة ، وأوراق الإجابات ، ومراجعة عينات منها .
3 ــ في مجال الإشراف التربوي على المعلمين : تحدثنا عنه آنفا عند حديثنا عن المشرف التربوي بصورة عامة .
تلك رؤى سريعة حول الإشراف التربوي عامة ، والمشرف المتابع خاصة لعله يكون فيها الفائدة المرجوة ، والله الموفق .

علاء ابو شحاتة
24th June 2009, 06:17 PM
بوركت يا غالي

شيخ البلد
24th June 2009, 06:23 PM
مشكور يا مولانا وبارك الله فيك

شيخ البلد
25th June 2009, 11:10 AM
المحاضرة 28
الإشراف التربوي بين الأمس اليوم

ابتدأت إدارات التعليم محاولاتها لضبط نوعية المعلمين بفحص أداء المعلم بما سمي بالتفتيش المركزي ، ويضم جهاز التفتيش عددا من الموظفين ، لهم خبرة واسعة في مواد دراسية كاللغة العربية والإنجليزية أو العلوم والرياضيات والاجتماعيات يقومون بزيارة المدارس بشكل مفاجئ ، ويتولى كل واحد منهم حسب تخصصه فحص معلومات التلاميذ في مواد دراستهم ، ويبني على ضوء هذا الفحص حكمة على أداء المعلم ، فيوصي بترقيته أو تثبيته أو نقله .
وخلال العقود الثلاث الأخيرة من القرن العشرين توصلت الدراسات التربوية إلى تجديد المسميات على ضوء التعديلات على مضمون التفتيش ، فغدا أقرب إلى " التوجيه الفني " منه إلى التفتيش ، أي أنه أصبح جهدا يهدف إلى مساعدة المعلم على النمو في المهنة والكفاءة في الأداء ، وشيئا فشيئا تطورت الأمور وغدا نمو التلميذ هو الهدف ، وأضحى تطور العملية التربوية بجوانبها المتعددة هو الغاية ، وأصبحنا أمام مصطلح " الإشراف التربوي " وما يقابله من مضامين جديدة .
تعريف الإشراف التربوي :
عملية تفاعل إنسانية اجتماعية تهدف إلى رفع مستوى المعلم المهني إلى أعلى درجة ممكنة من أجل رفع كفايته التعليمية . وكان يتطلع إليه كعملية ديمقراطية تعاونية ، طرفاها المشرف التربوي والمعلم ، تهدف إلى اكتشاف وتفهم أهداف التعليم ومساعدة المعلم ليتقبل هذه الأهداف ويعمل على تحقيقها .
إن التعريف السابق يمثل نقلة نوعية تبتعد كثيرا عن مفهوم التفتيش وممارسة القائمين عليه ، إذا يلغى نهائيا الاستعلاء على المعلمين وتجريحهم وتصيد أخطائهم . كما يتجاوز التوجيه الفني الذي قد يقف عند حدود متابعة عمل المعلمين في المدارس ومحاولة تصحيح ممارستهم على ضوء الخبرة والنصيحة الوافدتين من خارج المدرسة ، لارتباط التوجيه الفني بتميز الموجه في مادة تعليمية بعينها .
أما الإشراف التربوي فقد أزال الحاجز النفسي بين المعلم والمشرف التربوي عندما اعتبرهما طرفين في عملية واحدة يتعاونان على بلوغ أهدافهما . وهكذا تصبح غاية المشرف التربوي تطوير العملية التعليمية ، وهو أمر لا يوحي للمعلم بأي معنى من معاني العجز والضعف أمام المشرف التربوي .
وقد عرفة بعض التربويين بأنه :
عملية قيادية تعاونية منظمة تعنى بالموقف التعليمي بجميع عناصره من مناهج ووسائل وأساليب ، وبيئة ومعلم وتلميذ ، وتهدف إلى دراسة العوامل المؤثرة في ذلك الموقف وتقييمها للعمل على تحسين التعلم وتنظيمه ، من أجل تحقيق الأفضل لأهداف التعلم والتعليم
وهذا تعريف آخر :
" الإشراف التربوي هو جميع النشاطات التربوية المنظمة التعاونية المستمرة ، التي يقوم بها المشرفون التربويون ومديرو المدارس والأقران والمعلمون أنفسهم ، بغية تحسين مهارات المعلمين التعليمية وتطويرها ، مما يؤدي إلى تحقيق أهداف العملية التعليمية – التعلمية " .
تطور مفهوم الإشراف التربوي :
هناك قوتان أساسيتان قد أثرتا في النمو السريع للإشراف التربوي .
أما الأولى ، فتمثل حصيلة عوامل اجتماعية ثقافية ، كالنمو السكاني ، وتغير المجتمع المحيط بالمدرسة ، والاهتمام بجودة التعليم . وأما الثانية ، فتمثل النظريات والبحوث التي ظهرت في هذا المجال . إذ أن النظريات المطروحة والدراسات الميدانية في العلوم السلوكية فتحت آفاقاً جديدة في التفكير بطبيعة أهداف الإشراف التربوي وممارساته ، ودور المشرف التربوي ، ومركزه ، وسلطته ، وما إلى ذلك
مهمات الإشراف التربوي
أ ـ الانتقال بالعملية التربوية من التعليم إلى التعلم :
إذا لا معنى للتعليم إن لم تتضح آثاره في التعلم ، فلا يكون التعليم نقلا للمعارف بل يصبح وسطا لا كتساب المعارف وتحليلها ومعالجتها والتصرف فيها . وهذا يؤكد صعوبة مهمة المشرف التربوي في متابعته لأعمال المعلمين . إذا لا تكتفي زيارة المفتش للمعلم في جولة خاطفة وتقييم ثمرات عمله كما تعكسها إجابات الطلبة على الأسئلة الموجهة لهم بخصوص مادة الدراسة ، كما لا تكتفي مراقبة الموجه لحصة صفية حتى يتعرف على كفاية المدرس في التعليم وإدراكه لأغراضه وممارسته لأساليبه العلمية في إثارة اهتمام التلاميذ بالتعلم ومراعاة قدراتهم وحاجتهم واستعداداتهم ، بل يحتاج أن يكون اتصاله بالطلبة أوسع ، وتفاعله مع المعلم أوثق .
ب ـ الانتقال من المعرفة إلى تنمية أنشطة التفكير :
حيث يبرز هنا دور المشرف التربوي في تقييم وضع المناهج ومساهمته في إعداد المعلمين .
ج ـ الانتقال من تقييم معلومات المدرس إلى بناء نظام قيمي لديه :
وهذا يتطلب أن يقتحم المشرف التربوي هذا الميدان ليساعد المدرسين على تجاوز المشكلات التي يواجهونها في عملهم حينما يركزون على مخاطبة عقول الطلاب ويتجاهلون جوانب حياتهم الوجدانية والاجتماعية والحس الحركية .
د ـ الانتقال من تقييم المدرس إلى تقييم المدرسة وتفاعلها مع البيئة :
فالمبادئ التربوية الأساسية تنظر إلى التربية باعتبارها عملية متكاملة ، ولذلك فإن الفصل بين مهمات المشرفين التربويين المتخصصين بموضوعات الدراسة المختلفة يؤكد الابتعاد عن الالتفات إلى أحوال المدرسة والجوانب الإدارية فيها ، وهي عوامل هامة
في نجاح العمل التعليمي التعلمي أو في فشله .
هـ ـ الانتقال من دراسة المدرسة إلى النظام التعليمي وعلاقاته بغيره :
فالمعلم في المدرسة لا ينطلق إلى عمله من فراغ ، وإنما من نظام تعليمي عام يتصل بأنظمة المجتمع الأخرى سياسة واقتصادية ودينية واجتماعية عامة . ولا يمكن للمشرف التربوي أن يقدم مساندة للعمل التعليمي التعلمي وكأنه لا يتأثر بالنظام التعليمي بشكل عام وأنظمة المجتمع الأخرى .
مهمات المشرف التربوي فيما يلي :
أولا ـ تهيئة المعلمين الجدد لعملهم :
يتم إعداد المعلمين للمهمات التعليمية في كليات إعداد المعلمين ، ويتم تدريبهم على مطالب العمل ميدانيا أثناء الدراسة . ولكنهم من ناحية عملية يواجهون مشكلات حقيقة عندما يباشرون أعمالهم الفعلية في المدارس التي يعينون للعمل فيها .
وتقع على جهاز الإشراف التربوي بالتعاون مع إدارة المدرسة مسؤولية المعلمين الجدد لعملهم .
ثانيا ـ عقد الدورات للمعلمين أثناء الخدمة :
يتصل المشرف التربوي يوميا بالميدان في هذه المدرسة أو تلك ، ويطلع على جوانب العمل وعلى المشكلات التي يواجهها المعلمون ، وعلى جوانب النقص في الخدمات التعليمية المقدمة للتلاميذ . وعلى ضوء ذلك يستطيع المشرفون التربويون ، وبجهد تعاوني اقتراح بعض الدورات التي تعالج جوانب الضعف التي يلاحظونها ، ومن هذه الدورات ما يلي :
1 ـ دورة لاستخدام الحاسب في التعليم .
2 ـ دورة لتعليم معلمي المرحلة الأساسية استخدام أسلوب المجموعات في التعليم .
3 ـ ورشة عمل في القياس والتقييم التربوي لتحسن أداء المعلم في الاختبارات .
4 ـ ورشة عمل لتدريب المعلمين على استخدام المواد الأولية المتوفرة في البيئة في صنع الوسائل التعليمية .
5 ـ دورة لتدريب المعلمين على إثارة اهتمام الطلبة بالأنشطة ،
6 ـ دورة للمعلمين المشرفين على المكتبات المدرسية لتعريفهم بالأساليب المناسبة لتفعيل دور واجتذاب الرواد إليها .
7 ـ دورة لتدريب المعلمين على طريقة جديدة في التدريس .
ثالثا ـ تنظيم اجتماعات مع المدرسين :
وقد تأتي هذه الاجتماعات في مطلع العام الدراسي الجديد ، حيث يلتقى المشرف التربوي بمدرسي إحدى المواد ويناقش وإياهم المنهج الدراسي لهذه المادة والكتاب المقرر وكفاية دليل المعلم .
ويكون من ثمرات هذا الاجتماع إثارة انتباه المعلمين لبعض الجوانب الهامة في المنهج ، والوقت المناسب من الفصل الدراسي لتناول هذا الجاذب .
كما قد يأتي الاجتماع بمناسبة اقتراب موعد الامتحانات النهائية .
كما قد يأتي الاجتماع بعد انتهاء الامتحانات ، وقد يأخذ الاجتماع شكل ورشة عمل لتحليل الأسئلة التي أستخدمها المعلمون .
رابعا ـ العمل على تطوير المنهج :
إن عملية تطوير المهج ليست مهمة الإدارة العامة للمناهج بوزارة التربية والتعليم ، وإن كانت هذه الإدارةة هي من ينظم عملية التطوير ، وتطوير المنهج ليس عملا إفرادياً يقوم به المختص التربوي . بل يأتي التطوير كثمرة لجهد مشترك يساهم في تحقيقه المشرف كقائد تربوي بالتعاون مع المعلمين الذي نفذوا توجيهات المنهج ميدانيا .
كما يساهم في العمل على تطوير المنهج الطلبة الذين تعايشوا مع الخبرات التي يتيحها المنهج وتدارسوا المعلومات والمعارف التي ركز عليها .
خامسا ـ عرض نماذج للمحاكاة في إدارة الصفوف :
إن نجاح عمل المعلم في داخل غرفة الصف يتأثر بشكل كبير بنجاحه في إدارة الصف ، فلا يكفي أن يكون المعلم متعمقا قي مادة تخصصه ، وأن يكون المنهاج حديثا ومتطورا ، كما لا يكفي اعتماد طرق متميزة في التدريس واستخدام وسائل نافعة إن لم يجد المعلم سبيلا إلى إدارة الصف بطريقه فعاله .
ويستطيع المشرف التربوي ، ومن خلال زيارته الميدانية أن يتعرف على المعلمين اللذين يكونون قدوة في هذا الأمر ، ويعقد بعد كل حصة حلقة لمناقشة الاستراتيجيات التي اتخذها المعلم ويقدم تفسيرا لكل استراتيجية بما يساعد على توليد القناعات بالأخذ بمثل هذه الاستراتيجيات في العمل .
سادسا ـ المشاركة في اختيار المعلمين وتوزيعهم على المدارس :
المشرف كحلقة وصل بين الإدارة في المركز والميدان يستطيع أن يساهم مساهمة فعالة في تقديم صورة عن احتياجات المدارس من المعلمين في واحد أو أكثر من التخصصات ، كما يساعد في التوصية باختيار المعلمين الذين يناسبون حاجات هذه المدرسة أو تلك في تخصـص معين .
سابعا ـ تشجيع المعلمين على تجاوز إطار الكتاب المدرسي المقرر لتحقيق أهداف المنهج :
كثيرا ما يميل المعلمون إلى الالتزام الحرفي بالنصوص الواردة في الكتب المدرسيةالمقررة ، باعتبارها مواد تعليمه منتقاة بحذر وعناية تبعدهم عن الوقوع في الأخطاء المحتملة وهذه النصوص هي نماذج تمثل متطلبات المنهج ، ولكنها لا تعكس كل مقوماته .
وإذا كان المعلم يلتزم بحرفيات الكتاب المقرر ولا يجد من يثير اهتمامه بالمواد التعليمية المساعدة على استكمال تحقيق أهداف المنهج خارج إطار الكتاب المدرسي يكون قد أقفل أمام التلاميذ بابا واسعا من أبواب تحصيل المعرفة واكتساب الخبرة .
ولذلك يلجأ جهازالإشراف إلى إعداد مواد تعليمية متنوعة : يتصل بعضها بالاكتشافات والمخترعات الحديثة ، ويتصل بعضها بالنماذج المتنوعة للإنتاج ، ويتناول بعضها الأخر الأحداث ويطرح بعضها للنقاش طبقا لما يستحوذ على اهتمام الناس في المنطقة التي توجد فيها المدرسة .
ثامنا ـ استثمار المشرف لموقعه كحلقة اتصال بين الإدارة والميدان في العمل على تكامل دوريهما :
للمشرف التربوي أهمية باللغة في توفير التغذية الراجعة للعاملين في الأنشطة المختلفة في مجال التربية والتعليم ، على مستوى التخطيط والتنظيم والقيادة والتطوير والتقويم والعلاقات مع البيئة المحلية .
وسائل وأساليب الإشراف والتوجيه
أولاً ـ الزيارة الصفية :
تعتبر زيارة المشرف التربوي للمعلم في صفه من الأساليب الفردية المباشرة في الإشراف والتوجيه ، ولعل هذه الوسيلة من أقدم أساليب المتابعة والتقييم التي لجأت إليها إدارات التعليم .
والزيارة الصفية بصورتها المباشرة تساعد المشرف على الإطلاع على عملية التعلم والتعليم كما تسير بصورتها الفعلية ولا تتوقف عند حدود الحديث عنها . وتعطي الزيارة الصفية فرصة للمشرف للإطلاع على عمل المعلم وعمل الطلاب والبيئة التي يعملون فيها والوسائل والأدوات التي تستخدم في التعليم . ولذلك نجد أنظمة تعليمية كثيرة تعتمد الزيارة الصفية كوسيلة أولى للإشراف والتوجيه .
أنواع الزيارات :
·الزيارة المفاجئة للمعلم : وهي قليلة الحدوث في الوقت الحالي ، ونادراً ما تكون مقررة في خطة التوجيه ، وإنما تنشأ الحاجة إليها عندما يكثر التذمر من أحد المدرسين من إدارة المدرسة أو الطلبة وأولياء الأمور . فيقوم المشرف بمثل هذه الزيارة مرة أو أكثر لدراسة أحوال المعلم والتأكد من صحة الشكوى المرفوعة ضده . فهذه الزيارة تفتيشية وليست توجيهية ، وهي لا تخدم المعلم كما لا تخدم عملية التعليم بصورة مباشرة .
·الزيارة المبرمجة في خطة الإشراف التربوي : وهي زيارة تخدم غرضين أولهما حق المعلم في الحصول على خدمة التوجيه وثانيهما تقويم عمل المعلم .
·زيارة بناء على طلب المعلم أو مدير المدرسة بسبب حاجة المعلم للمساعدة في موقف تعذر على المعلم إيجاد حل له .
·زيارة بناء على طلب المشرف بسبب حاجة المشرف للإطلاع على أسلوب مميز يتبعه المعلم بغرض نقل التجربة إلى مدارس أخرى .
الإعداد للزيارة الصفية :
أ ـ تحديد أهداف الزيارة .
ب ـ مراجعة سجل الزيارات السابقة للمعلم لتقدير مدى إستفادته من الزيارات .
ج ـ مراجعة المعلومات والآراء التربوية التي يمكن أن تخدم غرض الزيارة .
د ـ الحصول على معلومات كافية عن المدرسة التي سيقوم المشرف بزيارتها .
هـ ـ مراعاة الظروف المناسبة في توقيت الزيارة .
إجراءات الزيارة الصفية :
·يلتقي المشرف بالمدرس قبل بدء الحصة الصفية .
·يدخل المشرف برفقة المدرس الذي يقدمه للطلاب أو يترك المدرس يدخل صفه ، ويرتب الأمور لقدومه حين يحضر بعد دقائق مستأذناً بالدخول بوجه طليق غير متجهم .
·لا تظهر على الموجه أشكال الامتعاض أو التوتر أو القلق إذا شاهد من المعلم ما يدعو لاستيائه .
·لا يقاطع الموجه المعلم ولا يتدخل في الدرس لأي سبب إلا إذا جرى الاتفاق بينه وبين المعلم مسبقاً على المساهمة والمشاركة .
·يستحسن أن يبقى الموجه في داخل غرفة الصف لحين انتهاء الحصة ، فخروجه من منتصفها قد يوحي للطلبة بنفوره من أسلوب المعلم أو باليأس من قدراته .
·إذا كانت الحصة الدراسية قد لقيت استحساناً من جانب المشرف أو الموجه يكون من المفيد أن يعبر عن رضاه وقبوله بالكلام الصريح أمام التلاميذ تشجيعاً للمدرس وتعزيزاً له .
·كل زيارة صفية تنتهي بتقرير يتضمن ملاحظات المشرف على الحصة الدراسية
·كل زيارة صفية لا يعقبها نقاش مع المدرس تتحول إلى عملية تفتيش ليس أكثر وتفقد وظيفتها التوجيهية .
ثانياً ـ النشرات والمشاغل :
والمشرف التربوي يستطيع أن يعمل على تجديد المعرفة عند المعلمين بتزويدهم بالنشرات والكتب الجديدة التي تتصل بموضوع عمل المعلم ، مثل التأكيد على وصول رسالة المعلم لكل واحد منهم ، ولا يقتصر الأمر على مجرد اقتطاع الاشتراكات . وقد يقوم المشرف بدراسة لبعض الإصدارات الحديثة من الكتب ذات الصلة واستخلاص الأفكار الهامة التي تطرحها وتوزيعها على المعلمين في منطقته للإطلاع وإبداء الملاحظات .
وفي بعض الحالات يلجأ المشرف إلى أسلوب المشغل التربوي ، حيث يحدد المشرف سلفاً الخبرات التي سيتم تمرير المعلمين فيها وإشراكهم في معالجة موضوعاتها .
ثالثاً ـ المداولات التوجيهية الفردية والاجتماعات بمعلمي الفرد :
إن المداولات التوجيهية الفردية بين المشرف التربوي والمعلم غالباً ما تكون الفائدة المرجوة منها محصورة بالمعلم الواحد ، ولكنها من ناحية سيكولوجية قد تترك أثراً فعالاً
في تعديل مواقف المعلم تجاه مهنته على المدى الطويل ، وهذا الأثر له انعكاسات واسعة على المجموعات الكبيرة من الطلبة الذين يتأثرون بسلوك المعلم الواحد ، ولذلك فهو يستحق الجهد المبذول في خدمته عن طريق المداولات الفردية مع المشرف .
رابعاً ـ الدروس التطبيقية النموذجية :
قد يتخوف بعض المعلمين من تجربة الأفكار التي يطرحها المشرف التربوي ميدانياً في غرفة الصف ، وقد يتشكك بعضهم في إمكانية تطبيق الأفكار أصلاً ويعتبرها مجرد طروحات نظرية ، فيأتي الدرس التطبيقي على مجموعة من الطلبة أمام المدرسين دليلاً عملياً على إمكانية ترجمة الفكر إلى واقع ملموس . وتتلو الدرس التطبيقي بطبيعة الحال مناقشات تعزز القناعة في استخدام الأسلوب المتبع فيه والاستراتيجيات التي اعتمد عليها .
خامساً ـ تبادل الزيارات بين المعلمين :
مهما بذل المشرف التربوي من جهد في طمأنة المعلم بأنه يسعى لعونه ، ومهما تودد إليه تظل زيارة المشرف للمدرسة حدثاً غير اعتيادي بالنسبة للمعلم . ويتأثر سلوك المعلم في داخل الصف كثيراً بحضور المشرف للحصة الدراسية وذلك بسبب التباين بينهما في سلم الوظيفة .
فإذا كانت الزيارة من جانب معلم لآخر ، وكانت متبادلة بين المعلمين ، وهم من مستوى وظيفي واحد ، فإنها تكون أقل إثارة للقلق ولا تسبب حالات الارتباك التي يعاني منها بعض المعلمين بحضور المشرف التربوي . وهذا يعني أن المعلم الزائر يشاهد دروساً طبيعية إلى حدٍ كبيرٍ ، ويحاور زميله في جوٍ أكثر ودية ، وقد لا يخجل من الاستيضاح والاستفسار عن بعض الجوانب التي يتردد في سؤال المشرف عنها .
سادساً ـ الدورات التجديدية أثناء الخدمة :
عند الحديث عن مهمات الإشراف التربوي اعتبرنا أن المشرف التربوي مسؤول عن تحديد حاجات المعلمين لإعادة التأهيل على ضوء زياراته الميدانية أو اجتماعاته بالمدرسين أو من خلال الاستفتاءات التي ينظمها لهم ، أو غير ذلك من الاتصالات .
كل هذه الأمور يمكن أن تكشف عن بعض جوانب القصور في برامج إعداد المعلمين قبل الخدمة ، أو تكشف عن عيوب في طريقة ترجمتهم للإعداد العلمي النظري في ميدان عملهم ، أو تكشف عن تقصير بعضهم في متابعة التجديد في مجالات التربية . مما يستدعي الترتيب لعقد دورات في الصيف من كل عام يكون بعضها لمعلمي إحدى المواد الدراسية التي دخلت تعديلات جوهرية على مناهجها .
سابعاً ـ المؤتمرات التربوية والمعارض التعليمية :
يلتقي في المؤتمرات التربوية نخبة من ذوي الخبرة والمعرفة ، فيقدم بعضهم أوراق عمل تتناول موضوعات الساعة في ميدان التربية ، ويشترك الآخرون في مناقشة أوراق العمل .
فإذا شارك المشرف التربوي في هذه المؤتمرات ممثلاً للمعلمين فإنه يستطيع أن ينقل إليهم بطريقة قابلة للتطبيق خلاصة التوصيات التي تسفر عنها المداولات في المؤتمر . وقد يتمكن بعض المشرفين من حضور مؤتمرات على مستوى دولي ، ويكون في مشاركتهم ما يساعدهم على الإطلاع على تجربة الآخرين في ميدان التعليم .
ولكون المشرف التربوي وثيق الاتصال بالمعلم في الميدان فإن ذلك يعطي فرصة لسرعة نقل الخبرة واختبارها بالممارسة .
أنماط الإشراف التربوي
1 ـ النمط السلطوي :
ويقابل التفتيش الإداري التقليدي الذي اختفت صورته في كثير من الأنظمة التعليمية ، ويهتم هذا النمط السلطوي بالضبط والربط والانصياع الحرفي لأوامر إدارات التعليم وتوجيهاتها .
2 ـ النمط الجماعي :
ويتخذ هذا النمط صورة اللجان الفاحصة ، بمعنى أن المشرفين يشتركون في عمليات التقييم كفريق عمل يزور المدرسة أو المعلم . ويشارك جميع أفراد الفريق في دراسة أوضاع المدرسة أو أحوال المعلم ، ويقدمون تقريراً موحداً يعكس محصلة وجهات نظر الفريق .
إن هذا النوع من الإشراف بالرغم من عدم جدواه من ناحية خدمة العملية التعليمية التعلمية لأنه غير موجه إلى تنمية المعلم في عمله ، ولكنه أقل سوءاً من النمط السلطوي الذي تتأثر نتائجه بنوازع المفتش الشخصية ومزاجه الفردي .
3 ـ النمط التشاوري الإرشادي :
وهو نمط الإشراف الذي يستهدف مساعدة المعلمين على النمو في المهنة ومؤازرتهم لتحقيق أهداف عملهم التعليمي . ويتبنى المشرفون من هذا النمط مبدأ وحدة العمل التربوي وتكامله ، ويعتمدون في أسلوب عملهم على توظيف خبراتهم في خدمة المعلم ومساعدته على تجديد وسائله وطرقه ومعارفه من خلال محاورته وتقديم القدوة والنموذج ، وتوفير فرص النمو دون التقليل من شأن المدرس وقدراته ووجهات نظره .
وهناك أنواع أخرى من الإشراف التربوي هي :
1 ـ الإشراف الوقائي :
فلما كان أغلب المشرفين التربويين قد خدموا كمدرسين قبل انتقالهم إلى ممارسة المهمات الإشرافية ، فإنهم يستطيعون تقدير الصعوبات والمشكلات التي يمكن أن يواجهها المعلم بحكم خبرتهم بالموقف التعليمي التعلمي . ولذلك فإنهم يضعون بحساباتهم عند إعداد الخطط الإشرافية حاجات المعلمين الجدد إلى من يساعدهم على وضع الاستراتيجيات المناسبة لتحاشي الوقوع في الأخطاء ومجابهة المتاعب .
2 ـ الإشراف التصحيحي :
يلاحظ المشرف التربوي لدى زياراته الميدانية للمعلمين في مدارسهم بعض الأخطاء في إعداد الخطط اليومية أو الفصلية ، أو بعض العيوب في الطرق التي ينتهجها بعض المعلمين ، أو ضعف في إدارة الصف ، أو في الوسائل التعليمية المستخدمة .
وبمقدور المشرف أن يساعدهم في تصحيح مثل هذه الأخطاء بالتحاور مع المعلم ، وتعريفه بالبدائل التي يمكن أن تكون أكثر مناسبة للمادة الدراسية أو للمرحلة التعليمية . فقد لا ينتبه المعلم إلى أن الطريقة التي يستخدمها ولو كانت مناسبة للمراحل الدراسية العليا فإنها قد لا تناسب الصفوف الأولية . أو قد يغيب عن بال المعلم الأهمية النسبة لأهداف تعليمية كالتحليل والتطبيق والتقويم والتمييز بدل التركيز على المعرفة والفهم وحدها .
3 ـ الإشراف البنائي :
إذ أن هناك ضرورة للارتقاء بالإشراف من مرحلة التصحيح إلى مرحلة البناء ، فلا تقتصر أهمية الإشراف على تحديد الأخطاء والتنبيه إليها بل يتم الانتقال إلى البدائل التي يمكن إحلالها محل السلوك الخاطئ .
وهذا يعتمد على رؤية المشرف التربوي للأهداف التعليمية بوضوح .
4 ـ الإشراف الإبداعي :
ويعتمد هذا النمط الإشرافي على الإيمان بإمكانات المعلمين والثقة بقدراتهم على تطوير أنفسهم وإحداث نقلة نوعية في مجال العمل التعليمي من خلال تجريب طرائق جديدة واستنباط وسائل تعليمية مميزة واستحداث أساليب خلاقة في إدارة الصفوف أو تنظيم مواقف التعلم أو إجراء الاختبارات وتصحيحها .
ويمكن أن نضيف إلى التصنيفات السابقة أنماط الإشراف التالية ، التي أصبح يركز عليها حديثاً :
1 ـ الإشراف الإكلينيكي :
وهو نمط إشرافي تم تطويره في السبعينات من القرن العشرين ، ويركز على تحليل عمليات التعليم والتعلم والتفاعل بين المعلم والمتعلم في داخل غرفة الصف .
2 ـ الإشراف كعملية اتصال بين المشرف ومدير المدرسة والمعلم :
ويقوم هذا النمط على فرضية مؤداها : أن المشرف التربوي ومدير المدرسة والمعلم يعملون معاً من أجل غرض واحد ، وهو تحقيق أعلى مردود من عملية التعلم والتعليم . وعلى ذلك فإن تفويض المعلم صلاحيات القيام بالعمل التعليمي لا يعفي مدير المدرسة والمشرف التربوي من المسؤولية عن العملية التعليمية ، وهكذا فإنهما يحتاجان أن يلعبا أدواراً تتصل بدور المعلم في غرفة الصف وتتآزر معه بطريقة تزيد من فعاليته .
أهداف الإشراف التربوي :
1 ـ العمل على ما يكفل تحقيق الأهداف الاجتماعية والتربوية ، ويوجه المدرسين إلى مراعاتها ، وإلى الفرق بين الغاية والوسيلة .
2 ـ مساعدة المدرسين على الوقوف على أحسن الطرق التربوية والاستفادة منها في تدريس موادهم ، وإطلاعهم على كل جديد في ميدان تخصصهم .
3 ـ الكشف عن حاجات المدرسين ، وتكوين علاقات إنسانية بين هيئة التدريس .
4 ـ احترام شخصية المدرس واحترام قدراته الخاصة ومساعدته على أن يصبح قادراً على توجيه نفسه وتحديد مشكلاته وتحليلها .
5 ـ مساعدة المدرسين على الاستفادة من البيئة المحلية ، والتعرف على مصادرها المادية والإنسانية .
6 ـ العمل على تنسيق البرامج التعليمية لتحسين العملية التربوية .
7 ـ مساعدة المدرس على تقويم أعمال التلاميذ ، وإعانته على تقويم نفسه .
خصائص ( ميزات ) الإشراف التربوي الحديث :
قلنا إن الإشراف التربوي قد مر في مرحلتين متمايزتين ( التفتيش والتوجيه ) قبل أن يصل إلى ما هو عليه الآن ( الإشراف الديمقراطي الحديث ) . ففي مرحلة التفتيش التي أفرزتها مدرسة الإدارة العلمية ، كان الهدف منه معرفة جوانب الضعف لدى المعلم ، وعيوبه التدريسية ، ليس من أجل الإصلاح ، بل من أجل العقاب والتأنيب .
أما مرحلة التوجيه التربوي ، فقد أفرزتها مدرسة الإدارة الإنسانية ، التي جاءت نتيجة للبحوث والدراسات التي أجريت في مجالات الإدارة وعلم النفس وعلم النفس الاجتماعي . وكان الهدف هو تحسين أداء المعلم باعتباره محور العملية التوجيهية .
وتأسيساً على ما جاءت به الدراسات التربوية منذ الستينات من القرن العشرين الماضي ، في مجالات العلوم الإنسانية والاجتماعية ، وتلافياً لكل جوانب القصور التي ظهرت في نمطي الإشراف السابقين ، التفتيش والتوجيه ، فقد ولد الإشراف الديمقراطي الحديث . إن هدف الإشراف الديمقراطي الحديث هو تحسين العملية التعليمية – التعلمية من خلال دعم المشرف للمعلم ، ومساعدته ، ومشاطرته المسؤولية يداً بيد ، على اعتبار أن هذا المعلم عنصر أساسي في العملية الإشرافية ، ولديه الرغبة في العمل ، والتطوير الذاتي ، في ظل جو من الطمأنينة والأمن النفسي ، والحرية .
الإشراف التربوي من قبل الأقران
( تبادل الزيارات بين المعلمين )
مفهوم إشراف الأقران :
يسعى إشراف الأقران لتحسين مهارات المعلمين ، وله عدة مسميات هي :
ـ الإشراف من قبل الزملاء .
ـ التدريب من قبل الزملاء .
ـ الملاحظة من قبل الزملاء .
ـ تقييم الرفاق .
ـ تبادل الزيارات بين المعلمين .
ـ النمو المهني المشترك .
ولعل أكثر هذه المسميات تداولا هو تبادل الزيارات بين المعلمين ، وتقييم الرفاق . ويعرفه أحد الباحثين :
بأنه أسلوب في الإشراف التربوي يقوم به زميل بزيارة زميل آخر له ، لتحقيق أهداف تعليمية معينة ، وضمن خطة محددة ، وبتعاون من المشرف التربوي ، ومدير المدرسة ، والمعلم .
ويعرفه آخر بأنه " أحد أساليب الإشراف التربوي الذي يقصد به أن يقوم نفر من المعلمين بزيارة زميل لهم في الصف ، أو خارجه ، في مدرستهم ، أو في مدرسة مجاورة ، لتحقيق أهداف محددة ضمن خطة واحدة .
وفي هذه العملية يتفق معلمان أو أكثر على العمل معا من أجل نموهم المهني ، ويكون ذلك من خلال القيام بزيارات صفية لبعضهم البعض ، ومن ثم نقل انطباعاتهم حول ما شاهدوه لبعضهم البعض ، وتحليل ذلك الموقف التعليمي وتبادل النصائح والإرشادات والتصورات ، لتطوير الممارسات التعليمية لأي منعهم .
خصائص الإشراف من قبل الأقران :
1 ـ إن العلاقة التي تربط هذا الفريق من المعلمين ( اثنين أو أكثر ) هي أكثر من مجرد تبادل عشوائي للزيارات الصفية ، وإنما هي عملية رسمية وذات بعد مؤسسي .
2 ـ يتفق المعلمون على زيارة صفوف بعضهم البعض مرتين على الأقل في السنة الدراسية الواحدة ، ومن ثم عقد اجتماع بعدي ( اجتماع للتغذية الراجعة ) يتلو كل زيارة صفية .
3 ـ إن هذه العلاقة التقويمية الإشرافية تخص المعلمين ( الزملاء أو الفريق الواحد ) وحدهم وليس للمدير ، أو لأي إداري آخر ، حق التدخل في هذه العملية ، ويقوم المشرف التربوي بتنظيمها .
4 ـ إن الهدف الذي تسعى إليه عملية التقويم من قبل الأقران هو تحسين وتطوير مهارات المعلم ( الزميل ) التعليمية ، وليس لإطلاق الأحكام تقيمية تحدد جودة مهاراته التعليمية أو رداءتها .
إجراءات تنفيذ برنامج إشراف الزملاء :
ومثلما هو الحال مع قضايا تربوية عديدة ، فإن البحوث والدراسات لم تعط جوابا قطيعا لهذا الجدل حول فعالية وجدوى أسلوب التقويم بالأقران . وعلى أية حال فإن هذه البحوث والدراسات التربوية قد أعطت بعض المؤشرات والدلائل التي تدعم استخدام هذا الأسلوب في الإشراف والتقويم .
1 ـ يعطي مدير المدرسة أو مساعده مسؤولية تنظيم هذا البرنامج ومن ثم مراقبة تقدمه بطريقة غير رسمية . ويقصد بغير رسمية هنا ، أي أن لا تشكل نتائجها أي أساس في عملية "تقييم" أداء المعلم لاعتبارات إدارية وظيفية .
2 ـ يجتمع المدير ( أو مساعد المدير إذا ما أنيطت المسؤولية به ) تحديد الإطار العام لهذا البرنامج ( خطة العمل ) .
3 ـ واعتمادا على هذا الاجتماع ، يضع المعلمون التنظيم النهائي لخطة العمل ، ومن ثم يتفقون على القيام بزيارتين صفيتين على الأقل لبعضهم البعض .
4 ـ وفيما يتعلق بحجم الفريق ، فإن معظم الدراسات ذات العلاقة تشير إلى أن معلمين اثنين أو ثلاثة يشكل الحجم الأفضل للفريق الواحد .
ويمكن لأسلوب تبادل الزيارات بين المعلمين ، أو الإشراف من قبل الأقران ، أن يتحقق على مستويات كثيرة ، من أهمها :
1 ـ معلمو المادة الدراسة الواحدة :
ينظم المشرف التربوي جدول تبادل الزيارات بين معلمي المادة الواحدة من خلال اجتماع يوضح فيه أهمية الزيارات ، وطريقة الإعداد لها ، وطريقة تعبئة التقرير الخاص بهذا البرنامج .
2 ـ معلمو الصف الواحد :
وفيه يقوم معلمو الصف الواحد بزيارة زملاء لهم متخصصين بتدريس الصف نفسه ، وعلى هذا المستوى يمكن أن يتباحثوا في طرق إدارة الصف ، وتوزيع البرنامج اليومي والأسبوعي ، والتخطيط للنشاطات المختلفة .
3 ـ معلمو الصفوف المجمعة :
وفيه يقوم معلمو الصفوف المجمعة بزيارة زملاء لهم يدرسون صفوف مجمعة مماثلة . وعلى هذا المستوى ، يمكن أن يتباحثوا في إدارة الصفوف المجمعة ، وكيفية تدريسها وتخطيط نشاطاتها وبرمجتها يوميا وأسبوعيا بحيث لا يطغى صف ، على صف أو نشاط على نشاط .
4 ـ معلمو المرحلة التعليمية :
وفيه يقوم معلمو المرحلة الواحدة بزيارة زملاء لهم يدرسون بالمرحلة نفسها . وهنا يمكن أن يتباحثوا في خصائص النمو والتطور والعوامل النفسية التي تؤثر على طلاب تلك المرحلة بشكل عام ، والمشكلات التي تعيق تحصيلهم العلمي والمسلكي بشكل خاص .
5 ـ معلمو المدرسة الواحدة لغيرها :
وفيه يقوم معلمو المدرسة بزيارة مدرسة أخرى ، وعقد لقاء يوم واحد بين المعلمين ، بحيث يجتمع كل مع نظيره في المدرسة الأخرى ، ويتباحثون في الأمور كافة ، العملية والمسلكية ، التي تهم المدرسين .
6 ـ زيارات حسب الحاجات الفردية للمعلمين :
ينظم المشرف التربوي بعض الزيارات التي يقوم بها المعلمون لزملاء هم للإطلاع على فكرة ما أو أسلوبما . وتكون هذه الزيارات بناء على حاجات المعلمين وأهداف المشرف التربوي .
7 ـ زيارات المعلمين القدامى الجدد وبالعكس :
يستطيع المشرف التربوي أو مدير المدرسة أن يضع ترتيبا يتبادل فيه قدامى المدرسين الزيارات مع الجدد منهم ، والعكس بالعكس .
8 ـ زيارات المعلمين المتبادلة على مستوى اللواء أو المحافظة :
وقد يسهم قسم الإشراف التربوي على مستوى مديرية التربية والتعليم أو وحدة الإشراف التربوي في الوزارة بتنظيم مثل هذه الزيارات ووضع إطار عام لها .
إيجابيات الإشراف بالأقران ومحاذيره :
1 ـ إن عملية تقويم الرفاق ، تعتبر مناسبة جيدة للاشتراك مع المعلمين الآخرين ( الزملاء ) في الأساليب التعليمية .
2 ـ تعزيز إيجابي لجوانب معينة في التدريس .
3 ـ تثمين متزايد واعتراف كبير لمجهود المعلم من قبل أقرانه .
4 ـ فهم متزايد للطلبة .
وقد بينت تلك الدراسات أن لهذا الأسلوب إيجابيات عدة وفوائد كثيرة منها :
1 ـ يميل معظم المعلمين إلى طلب النصح والإرشاد من زملاءهم أكثر من غيرهم ، وخصوصا المشرفين التربويين .
2 ـ يستطيع المعلمين أن يزودوا بعضهم بعضا بآراء ومعلومات ( التغذية الراجعة ) ، مفيدة جدا ، دونما حاجة لتدريب طويل ومركز ودونما حاجة لاستخدام نماذج أو أدوات تقيمية معقدة .
3 ـ إن أسلوب التقويم من خلال الأقران يدعم علاقة الزمالة المهنية داخل المدرسة ، ويقويها كما وينمي بين الزملاء حب التعاون والمنافسة والبناء .
و لهذا الأسلوب مجموعة من المحددات أو جوانب القصور ، ومنها :
1 ـ إن المعلمين غير المدربين لن يستطيعوا القيام بعملية إشرافية أو تقويمية ذات مستوى عال ، كالتي يقوم بها المشرفون التربويون أو المدربون تدريبا جيدا .
2 ـ إن أسلوب التقويم من قبل الأقران قد لا يكون مرغوب فيه من منظور الربح والكلفة . فالمعلمون ينبغي لهم التفرغ بعض الوقت لزيارة بعضهم بعضا أثناء التدريس .
3 ـ كما وتجدر الإشارة إلى أن هناك بعض العوائق التنظيمية في المدارس تجعل من تطبيق أسلوب التقويم بالأقران أمرا ليس سهلا ، مثلما تجعل فرص نجاحه قليلة إذا ما طبق .
وهناك بعض المحاذير أيضا منها :
1 ـ يمكن أن تثار حساسية خاصة عند بعض المعلمين المزارين ، ولكن يقضى عليها من خلال توضيح أهداف الزيارة .
2 ـ يحذر من تقليد بعض المعلمين لزملائهم ، بالرغم من اختلاف ظروفهم وطلبتهم وطبيعة مدارسهم .
3 ـ يحذر من المبالغة في تجسيم الأخطاء ، والسخرية ، وإظهار عدم الثقة ، والقسوة الزائدة في محاولة تقويم الحصة .

شيخ البلد
27th June 2009, 07:42 PM
المحاضرة 29 والأخيرة
إدارة الجودة الشاملة في المؤسسات التربوية التعليمية

مقدمة
إن التحديات العالمية المعاصرة تحتم على المنظمات الاقتصادية انتهاج الأسلوب العلمي الواعي في مواجهة هذه التحديات واستثمار الطاقات الإنسانية الفاعلة في ترصين الأداء التشغيلي والبيعي بمرونة أكثر كفاءة وفاعلية، ومن أكثر الجوانب الإدارية الهادفة إدارة الجودة الشاملة ، التي أصبحت الآن وبفضل الكم الهائل في المعلومات وتقنيات الاتصال سمة مميزة لمعطيات الفكر الإنساني الحديث وهذا ما يمكن ملاحظته في المؤسسات الصناعية والهيئات والمنظمات بشكل عام .
أما في المجال التربوي فإن القائمين عليه يسعون من خلال تطبيق إدارة الجودة الشاملة إلى إحداث تطوير نوعي لدورة العمل في المدارس بما يتلاءم مع والمستجدات التربوية والتعليمية والإدارية ، ويواكب التطورات الساعية لتحقيق التميز في كافة العمليات التي تقوم بها المؤسسة التربوية .

مفهوم الجودة :
أولا ـ المفهوم من منظور إسلامي :
قال تعالى ( الذي خلق الموت والحياة أيكم أحسن عملا ) 2 تبارك .
وقال تعالى في سورة يوسف عليه السلام عندما اصطفاه طلب الملك منه أن يوليه خزائن مصر لأنه أدرى وأقدر على إجادة عمله ، وعبر عن ذلك بصفتي الحفظ والعلم كأساس لنجاح عمله وسبب جودته وإتقانه ( قال اجعلني على خزائن الأرض إني حفيظ عليم ) 55 يوسف . كما أورد سبحانه وتعالى في آية أخرى أهمية التحلي بصفتي القوة والأمانة فقال تعالى ( قالت إحداهما يا أبتِ استأجره إن خير من استأجرت القوي الأمين ) . ويلاحظ أن مفهوم هاتين الصفتين يدور حول محاسن العمل وإتقانه . وقال عليه الصلاة وأتم التسليم " إن الله يحب إذا عمل أحدكم عملا أن يتقنه " والإتقان يعنى الجودة في أكمل صورها .

ثانيا ـ المفهوم الاصطلاحي لإدارة الجودة الشاملة :
لم يكن ثمة تعريف محدد لمفهوم إدارة الجودة الشاملة ، ودلالات الكلمات المكونة لهذا المفهوم تعني الآتي : ـالإدارة : هيالقدرة على التأثير في الآخرين لبلوغ الأهداف المرغوبة .
الجودة : تعني الوفاءبمتطلبات المستفيد وتجاوزها .
الشاملة : تعني البحث عن الجودة في كل جانب من جوانبالعمل ، ابتداء من التعرف على احتياجات المستفيد وانتهاء بتقويم رضا المستفيد .
وإدارة الجود الشاملة تعني في مجملها " أنها نظام يتضمن مجموعة من الفلسفات الفكرية المتكاملة والأدوات الإحصائية والعمليات الإدارية المستخدمة لتحقيق الأهداف ، ورفع مستوى رضا العميل والموظف على حد سواء ، وذلك من خلال التحسين المستمر للمؤسسة وبمشاركة فعَّالة من الجميع من أجل منفعة الشركة والتطوير الذاتي لموظفيها، وبالتالي تحسين نوعية الحياة في المجتمع .
ويشير جابلونسكي إلى أن مفهوم إدارة الجودة الشاملة كغيره من المفاهيم الإدارية التي تتباين بشأنه المفاهيم والأفكار وفقاً لزاوية النظر من قبل هذا الباحث أو ذاك إلا أن هذا التباين الشكلي في المفاهيم يكاد يكون متماثلاً في المضامين الهادفة إذ إنه يتمحور حول الهدف الذي تسعى لتحقيقه المنظمة والذي يتمثل بالمستهلك من خلال تفاعل كافة الأطراف الفاعلة فيها .

الثقافة التنظيمية المدرسية :
إن الثقافة التنظيمية المدرسية تخضع أساساً لعاملين أساسيين وهما :
1 ـ الثقافة العامة للمجتمع .
2 ـالفلسفة التربوية التي ينبع عنها الأهداف التربوية المقررة من قبل السلطات العليا .
وقد أكد باول هكمان أن الثقافة المدرسية تكمن في المعتقدات التي يحملها المعلمون والطلاب والمديرون .
وعرفها العالمان ديل وبيترسون بأنها نماذج عميقة من القيم والمعتقدات والتقاليد التي تشكلت خلال تاريخ المدرسة .

حقيقة الجودة الشاملة :
إن تحويل فلسفة الجودة الشاملة إلى حقيقة في مؤسسة ما ، يجب ألا تبقى هذه الفلسفة مجرد نظرية دون تطبيق عملي ، ولذلك بمجرد استيعاب المفهوم ، يجب أن يصبح جزءا وحلقة في عملية الإدارة التنفيذية من أسفل الهرم إلى القمة ، وهذا ما يعرف بإدارة الجودة الشاملة ، وهي عملية مكونة من مراحل محددة بشكل جيد ، وتحتاج إلي متسع من الزمن لتحقيقها ، حتى تصبح مألوفة للمؤسسة التي تتبناها ، ويتم تنفيذها باستمرار .

الجودة الشاملة في المؤسسات التربوية التعليمية :
يقصد بإدارة الجود الشاملة في المجال التربوي التعليمي : أداء العمل بأسلوب صحيح متقن وفق مجموعة من المعايير التربوية الضرورية لرفع مستوى جودة المنتج التعليمي بأقل جهد وكلفة محققا الأهداف التربوية التعليمية ، وأهداف المجتمع وسد حاجة سوق العمل من الكوادر المؤهلة علميا .
ويعرف ( رودز ) الجودة الشاملة في التربية بأنها عملية إدارية ترتكز على مجموعة من القيم وتستمد طاقة حركتها من المعلومات التي توظف مواهب العاملين وتستثمر قدراتهم الفكرية في مختلف مستويات التنظيم على نحو إبداعي لضمان تحقيق التحسن المستمر للمؤسسة .
ويعرفها أحمد درياس بأنها " أسلوب تطوير شامل ومستمر في الأداء يشمل كافة مجالات العمل التعليمي، فهي عملية إدارية تحقق أهداف كل من سوق العمل والطلاب ، أي أنها تشمل جميع وظائف ونشاطات المؤسسة التعليمية ليس فقط في إنتاج الخدمة ولكن في توصيلها ، الأمر الذي ينطوي حتما على تحقيق رضا الطلاب وزيادة ثقتهم ،وتحسين مركز المؤسسة التعليمية محليا وعالميا .
ويعرفها رودس : أنها عملية إستراتيجية إدارية ترتكز على مجموعة من القيم وتستمد طاقة حركتها من المعلومات التي نتمكن في إطارها من توظيف مواهب العاملين واستثمار قدراتهم الفكرية في مختلف مستويات التنظيم على نحو إبداعي لتحقيق التحسن المستمر للمنظمة.
ومن التعاريف السابقة نستنتج أنه من الضروري بمكان تسخير كافة الإمكانيات المادية والبشرية ، ومشاركة جميع الجهات والإدارات والأفراد في العمل كفريق واحد ، والعمل في اتجاه واحد وهو تطبيق معايير إدارة الجودة الشاملة في النظام التربوي التعليمي ، وتقويم مدى تحقيق الأهداف ، ومراجعة الخطوات التنفيذية التي يتم توظيفها .
ويعتبر إدوارد ديمنج رائد فكرة الجودة الشاملة حيث طور أربعة عشر نقطة توضح ما يلزم لإيجاد وتطوير ثقافة الجودة ، وتسمى هذه النقاط " جوهر الجودة في التعليم " وتتلخص فيما يلي :
1 ـ إيجاد التناسق بين الأهداف .
2 ـ تبني فلسفة الجودة الشاملة .
3 ـ تقليل الحاجة للتفتيش .
4 ـ أنجاز الأعمال المدرسية بطرق جديدة .
5 ـ تحسين الجودة ، الإنتاجية ، خفض التكاليف .
6 ـ التعليم مدى الحياة .
7 ـ القيادة في التعليم .
8 ـ التخلص من الخوف .
9 ـ إزالة معوقات النجاح .
10 ـ خلق ثقافة الجودة .
11 ـ تحسين العمليات .
12 ـ مساعدة الطلاب على النجاح .
13 ـ الالتزام .
14 ـ المسئولية .
وحتى يكون للجودة الشاملة وجود في مجال التطبيق الفعلي لا بد من توافر خمسة ملامح أو صفات للتنظيم الناجح لإدارة الجودة الشاملة :
1 ـ حشد جميع العاملين داخل المؤسسة بحيث يدفع كل منهم بجهده تجاه الأهداف الاستراتيجية كل فيما يخصه.
2 ـ الفهم المتطور والمتكامل للصورة العامة ، وخاصة بالنسبة لأسس الجودة الموجهة لإرضاء متطلبات "العميل" والمنصبة على جودة العمليات والإجراءات .
3 ـ قيام المؤسسة على فهم العمل الجماعي .
4 ـ التخطيط لأهداف لها صفة التحدي القوي ، والتي تلزم المؤسسة وأفرادها بارتقاء ملحوظ في نتائج جودة الأداء .
5 ـ الإدارة اليومية المنظمة للمؤسسة من خلال استخدام أدوات مؤثرة وفعالة لقياس القدرة على استرجاع المعلومات والبيانات ( التغذية الراجعة )

لماذا الجودة الشاملة ؟
1 ـ لحفظ ما يقارب من 45 % من تكاليف الخدمات التي تضيع هدرا بسبب غياب التركيز على الجودة الشاملة .
2 ـ أصبح تطبيقها ضرورة حتمية تفرضها المشكلات المترتبة على النظام البيروقراطي ، وتطور القطاع الخاص .
3 ـ المنافسة الشديدة الحالية والمتوقعة في ظل العولمة .
4 ـ متطلبات وتوقعات العملاء في ازدياد مستمر .
5 ـ متطلبات الإدارة لخفض المصروفات ، والاستثمار الأمثل للموارد البشرية والمادية .
6 ـ متطلبات العاملين فيما يخص أسلوب وجودة العمل .
7 ـ تعديل ثقافة المؤسسات التربوية بما يتلاءم وأسلوب إدارة الجودة الشاملة ، ويجاد ثقافة تنظيمية تتوافق مع مفاهيمها .
8 ـ الجودة الشاملة تؤدي إلى رضا العاملين التربويين والمستفيدين ( الطلاب ) وأولياء أمورهم ، والمجتمع .
9 ـ يعتمد أسلوب إدارة الجودة الشاملة بوجه عام على حل المشكلات من خلال الأخذ بآراء المجموعات .
فوائد تطبيق الجودة الشاملة :
1 ـ تحسين العملية التربوية ومخرجاتها بصورة مستمرة .
2 ـ تطوير المهارات القيادية والإدارية لقيادة المؤسسة التعليمية .
3 ـ تنمية مهارات ومعارف واتجاهات العاملين في الحقل التربوي .
4 ـ التركيز على تطوير العمليات أكثر من تحديد المسؤوليات .
5 ـ العمل المستمر من أجل التحسين ، والتقليل من الإهدار الناتج عن ترك المدرسة ، أو الرسوب .
6 ـ تحقيق رضا المستفيدين وهم ( الطلبة ، أولياء الأمور ، المعلمون ، المجتمع ) .
7 ـ الاستخدام الأمثل للموارد المادية والبشرية المتاحة.
8 ـ تقديم الخدمات بما يشبع حاجات المستفيد الداخلي والخارجي.
9 ـ توفير أدوات ومعايير لقياس الأداء.
10 ـ تخفيض التكلفة مع تحقيق الأهداف التربوية في الوسط الاجتماعي
الجودة الشاملة والتدريس النشط الفعال : ـ
1 ـ مشاركة الطلاب للمدرس في التخطيط لموضوع الدرس ، وتنفيذه بما يحقق مبدأ الإدارة التشاركية .
2 ـ تطبيق مبدأ الوقاية خير من العلاج : والذي يقضي تأدية العمل التدريسي من بدايته حتى نهايته بطريقة صحيحة .
3 ـ يقوم التدريس النشط الفعال على أساس مبدأ التنافس والتحفيز الذي يستلزم ضرورة توافر أفكار جديدة ، ومعارف حديثة من قبل المعلم والمتعلم على حد سواء .
4 ـ لتحقيق التدريس النشط الفعال عندما نطبق مبدأ المشاركة التعاونية ، يتطلب مبدأ المشاركة الذاتية إتاحة الفرصة كاملة أمام جميع المتعلمين لإبداء الرأي والمشاركة الإيجابية في المواقف التعليمية التعلمية .
وتتجلى مظاهر التدريس النشط في المواقف التالية :
*شمول جميع أركان التدريس في المواقف التعليميةالتعلمية.
* تحسن مستمر في أساليب التدريس والأنشطةالتربوية.
* تخطيط وتنظيم وتحليل الأنشطة التعليمية التعلمية.
*فهمالطلاب لجميع جوانب المواقف التدريسية والمشاركة في تنفيذها.
* تعاون فعالبين التلاميذ بعضهم البعض، وبينهم وبين المعلم.
*ترابط وتشابك كل أجزاءالدرس.
*مشاركة في إنجاز الأعمال، وأداء جاد واثق لتحقيق أهدافالدرس.
*تجنب الوقوع في الخطأ وليس مجرد اكتشافه.
* إحداث تغييرفكري وسلوكي لدى التلاميذ بما يتوافق مع مقومات العمل التربويالصحيح.
* اعتماد الرقابة السلوكية أو التقويم الذاتي في أداءالعمل.
*تحسن العمل الجماعي المستمر وليس العمل الفرديالمتقطع.
*تحقيق القدرة التنافسية والتميز.
*مراعاة رغبات التلاميذوتلبية احتياجاتهم.
*تحقق جودة جميع جوانب الأداء التدريسي.
* ترابطوتكامل تصميم الموقف التدريسي وتنفيذه.

المزايا التي تتحقق من تطبيق مفهوم الجودة الشاملة في التدريس :
1 ـ الوفاء بمتطلبات التدريس.
2 ـ تقديم خدمة تعليمية علمية تناسب احتياجات الطلاب .
3 ـ مشاركة الطلاب في العمل ووضوح أدوارهم ومسئولياتهم .
4 ـ الإدارة الديمقراطية للصف دون الإخلال بالتعليمات الرسمية .
5 ـ التزام كل طرف من أطراف العملية التعليمية التعلمية بالنظام الموجود وقواعده .
6 ـ تقليل الهدر التعليمي في المواقف التدريسية .
7 ـ وجود نظام شامل ومدروس ينعكس ايجابياً على سلوك الطلاب .
8 ـ تحقيق التنافس الشريف بين الطلاب .
9 ـ تأكيد أهمية وضرورة العمل الفريقي الجمعي.
10ـ تفعيل التدريس بما يحقق الأهداف التربوية المأمولة .
11 ـ ساهمة التلاميذ ومشاركتهم في أخذ القرارات .
12 ـ التركيز على طبيعة العمليات والنشاطات وتحسينها و تطويرها بصفة مستمرة بدلاً من التركيز على النتائج والمخرجات .
13 ـ اتخاذ قرارات صحيحة بناء على معلومات وبيانات حقيقية واقعية .
14 ـ التحول إلى ثقافة الإتقان بدل الاجترار، وثقافة الجودة بدل ثقافة الحد الأدنى ، ومن التركيز على التعليم إلى التعلم وإلى توقعات عالية من جانب المعلمين نحو طلابهم .
15 ـ التحول من اكتشاف الخطأ في نهاية العمل إلى الرقابة منذ بدء العمل ، ومحاولة تجنب الوقوع فيه .


دور المدرسة في تعزيز الجودة في التدريس:
• على المدرسة أنتعتمد الجودة كنظام إداري والعمل على تطوير وتوثيق هذا النظام.
• تشكيل فريقالجودة والتميز الذي يضم فريق الأداء التعليمي.
• نشر ثقافة التميز فيالتدريس.
• تحديد وإصدار معايير الأداء المتميز ودليلالجودة.
• تعزيز المبدأ الديمقراطي من خلال تطبيق نظام الاقتراحاتوالشكاوي.
• التجديد والتدريب المستمر للمعلمين.
• تعزيز روح البحثوتنمية الموارد البشرية.
• إكساب مهارات جديدة في المواقفالصفية.
• العمل على تحسين مخرجات التعليم.
• إعداد الشخصيةالقيادية.
• إنشاء مركز معلوماتي دائم وتفعيل دور تكنولوجياالتعليم.
• التواصل مع المؤسسات التعليمية والغير تعليمية.
• تدريبالطلاب على استقراء مصادر التعلم.
• توجيه الطلاب للأسئلة التفكيريةالمختلفة.
• إكساب الطلاب القدرة على تنظيم الوقت.
• الاستفادة منتجارب تربوية محلياً وعربياً وعالمياً.
ولا ينبغي أن تطبق إدارة الجودة الشاملة في جانب معين من جوانب العملية التعليمية فحسب ، بل لا بد أن تمتد لكل العناصر التعليمية التعلمية :
أولا ـ كالاختبارات التي يجب أن تخضع في إعدادها لمقاييس الوزن النسبي ، ويراعى فيها الشمولية والعمق والتدرج ما بين السهولة والصعوبة ، وأن تتميز بالصدق والثبات وأن تحقق الأهداف المعرفية المرجوة منها .
ثانيا ـ الإدارة الصفية لذا علينا أن نهتم كثيرا بخصائص الموقف النظامي الجديد في الفصل وهو على النحو التالي :
1 ـ ينشغل الطلبة بمواد ، وأنشطة تعليمية ذات قيمة علمية هادفة لتثير اهتمامهم ، وتشدهم إلى الدرس .
2 ـ انعقاد اتجاهات التعاون بين المدرس وطلابه ، وإضمار حسن النية بينهم .
3 ـ يصدر السلوك الاجتماعي ، والخلقي السليم عن الطلبة احتراما لجماعة الأقران ، ونتيجة للجهود التعليمية التعاونية ، أكثر منه نتيجة لهيمنة المعلم عليهم عن طريق إثارة الخوف في نفوسهم .
4 ـ يتحرر الطلبة من عوامل القلق والإحباط المصطنعة الناجمة عن فرض إرادة الكبار الراشدين على جماعة المراهقين .

متطلبات تطبيق نظام الجودة الشاملة في المؤسسة التعليمية :
* القناعة الكاملة والتفهم الكامل والالتزام من قبل المسؤولين في المؤسسة التربوية .
* إشاعة الثقافة التنظيمية الخاصة بالجودة في المؤسسة التربوية نزولاً إلى المدرسة .
* التعليم والتدريب المستمرين لكافة الأفراد .
* التنسيق وتفعيل الاتصال بين الإدارات والأقسام المختلفة .
* مشاركة جميع الجهات وجميع الأفراد العاملين في جهود تحسين جودة العملية التعليمية.
* تأسيس نظام معلوماتي دقيق وفعال لإدارة الجودة على الصعيدين المركزي والمدرسي.

عناصر تحقيق الجودة الشاملة :
1 ـ تطبيق مبادئ الجودة .
2 ـ مشاركة الجميع في عملية التحسين المستمرة .
3 ـ تحديد وتوضيح إجراء العمل ، أو ما يطلق عليه بالإجراءات التنظيمية .

النتائج المرجوة :
إن المبادئ السابقة وعناصر تحقيق الجودة تؤدي إلى تحقيق الهدف الأساسي للجودة ، ألا وهو رضا المستفيد والمتمثل بالطلبة والمعلمين وأولياء الأمور والمجتمع المحلي وسوق العمل . كما تؤدي إلى التحسين المستمر في عناصر العملية التعليمية.

مؤشرات غياب الجودة الشاملة في مؤسسات التربية والتعليم :
1 ـ تدني دافعية الطلاب للتعلم .
2 ـ تدني تأثر الطالب بالتربية المدرسية .
3 ـ زيادة عدد حالات الرسوب ، والتسرب من المدرسة .
4 ـ تدني دافعية المعلمين للتدريس .
5 ـ العزوف عن العمل في هذا المجال .
6 ـ زيادة الشكاوى من جميع الأطراف .
7 ـ تدني رضا أولياء الأمور عن التحصيل العلمي لأبنائهم .
8 ـ تدني رضا المجتمع .
9 ـ تدني رضا المؤسسات التعليمية العليا كالمعاهد والجامعات .
10 ـ تدني رضا كل مرحلة تعليمية عن مخرجات المرحلة التعليمية التي سبقتها .
فوائد تطبيق إدارة الجودة الشاملةفي التعليم :
1 ـ ضبط وتطوير النظام الإداري في أي مؤسسة تعليميةنتيجة لوضوح الأدوار وتحديد المسئوليات بدقة .
2 ـ الارتقاء بمستوي الطلاب فيجميع الجوانب الجسمية والعقلية والاجتماعية والنفسية والروحية .
3 ـ زيادة كفاياتالإداريين و المعلمين والعاملين بالمؤسسات التعليمية .
4 ـ زيادة الثقة والتعاون بين المؤسسات التعليمية والمجتمع .5 ـ توفير جو من التفاهموالتعاون والعلاقات الإنسانية السليمة بين جميع العاملين بالمؤسسة.
6 ـ زيادة الوعي والانتماء نحو المؤسسة من قبل الطلابوالمجتمع المحلي .
7 ـ الترابط والتكامل بين جميع الإداريين والعاملين .
9 ـ تطبيق نظام الجودة الشاملة يمنح المؤسسة المزيدمن الاحترام والتقدير المحلي والاعتراف العالمي .

مبادئ الجودة الشاملة : ـ
أولا ـ التركيز على المستفيد : وهذا يعني كيف تجعل من عملك جودة تحقق رغبات المستفيد منك .
ثانيا ـ التركيز على العمليات : وتعني السيطرة على عملية الأداء ، وليس على جودة المنتج.
ثالثا ـ القيادة والإدارة : إذ لا توجد مؤسسة ناجحة بدون قائد .
رابعا ـ تمكين العاملين : بمعنى أشراكهم في اتخاذ القرار :
1 ـ أي أن النجاح لا يأتي مما تعرف ، ولكنه يأتي من الذين تعرفهم .
2 ـ الجودة تبدأ من الداخل : بمعنى الاهتمام بالعاملين ، والتعرف على حاجاتهم ، وظروف العمل المحيطة بهم .
3 ـ يمكن تفجير الطاقة المخزونة في دواخلهم من خلال التعاون المستمر ، وإشراكهم في القرار .
خامسا ـ التحسين والتطوير الشامل المستمر : يرتكز التحسين والتطوير المستمر على ثلاث قواعد مهمة هي :
1 ـ التركيز على العميل .
2 ـ فهم العملية .
3 ـ الالتزام بالجودة .
سادسا ـ الوقاية : تطبيق مبدأ الوقاية خير من العلاج ، وهو العمل الذي يجعل عدد الأخطاء عند الحد الأدنى ، وذلك وفق مبدأ أداء العمل الصحيح من أول مرة ، وبدون أخطاء .
سابعا ـ الإدارة بالحقائق : يعتبر القياس والمغايرة هما العمود الفقري للجودة ، وهما المؤشر الذي يعطي المعلومات لاتخاذ القرار المناسب .
ثامنا ـ النظام الكلي المتكامل : عبارة عن مجموعة من الإجراءات المتكاملة ، تؤدي إلى هدف مشترك مثل : الإدارة العامة ، والإشراف ، الإدارة التعليمية ، الشئون الإدارية ، التجهيزات .
تاسعا ـ العلاقة مع الموردين .

وسائل التطبيق :
التحول نحو إدارة الجودة الشاملة يتم من خلال المقارنة التالية :

العمل بالنظام التقليدي
العمل بنظام الجودة الشاملة
* التحسين وقت الحاجة
* التحسين المستمر
* جودة أعلى تعني تكلفة أعلى .
* جودة أعلى تعني تكلفة أقل .
* البحت عن المشكلات المتعلقة بالنتائج .
* البحث عن المشكلات المتعلقة بالعمليات ، ومن ثم معالجتها حتى لا يتكرر وقوعها .
* يتم تصيد الأخطاء ومعالجتها .
* الافتراض بأن الأخطاء لن تحدث ، ويتم التخطيط لتجنبها .
من الممكن تقبل الأخطاء .*
* تقبل الأخطاء مرفوض .
المهم إرضاء المدير .*
* المهم إرضاء العميل قبل كل شيء .
* تعد الجودة وظيفة من وظائف التصنيع .
* الجودة مهمة لكل فرد .
* قسم الجودة هو المسؤول عن الجودة .
* الجودة مسؤولية كل فرد مشارك في المؤسسة ,


كيفية أداء العمل

التحسين المستمر لأداء العمل

1
أداء العمل P
الطريقة O

2
أداء العمل O
الطريقة O

التركيز على المستفيد

3
أداء العمل O
الطريقة P

4
أداء العمل P
الطريقة P

الفعالية التشغيلية
إنجاز الأشياء بشكل صحيح

الفعالية الاستراتيجية
تحديد الأشياء الصحيحة


الفرق بين التعليم والصناعة
الصناعة
التعليم
أولا ـ الأهداف
* الأهداف مادية : تعتمد على الربح كمقياس .
السؤال : كيف تقاس الفعالية في كل من الصناعة والتعليم ؟

* التعليم يهدف إلى خلق إنسان يتميز بخصائص المعرفة ، والبراعة والحكمة والشخصية .
ثانيا ـ العمليات
* من السهل تحديد العمليات الصناعية .
* من السهل التحكم في مواصفات العملية التصنيعية

* ولكن في التعليم العملية تفاعلية تتم بين المعلم والمتعلم .
* ولكن في التعليم تعتمد على علاقات بين البشر لهم سلوكيات وردود فعل تختلف باختلاف الحوافز ، والأهداف والمشاعر لكل منهم .
وعليه يصعب تحديد مواصفات معينة في العملة التعليمية .
ثالثا ـ المدخلات
* في الصناعة يمكن التحكم في المدخلات .

* ولكن ذلك يصعب في التعليم . لأن الطلبة بشر قد يختلف أداؤهم .
وصعوبة التحكم في المدخلات تحتم صعوبة التحكم في جودة المخرجات .
رابعا ـ المحرجات
* يسهل التحكم في المخرجات التي تؤدي إلى إرضاء العميل .

* في التعليم يوجد عدة مستفيدين ، ومن الصعب تحديد مستوى جودة المخرجات ، حيث إن المستفيد الأول هم الطلبة أنفسهم ، وهم مشاركون في عملية التعلم .


وسائل التطبيق الفاعل :
متطلبات لنجاح التطبيق : ـ
* القيادة الإدارية الناجحة : من مهامها : التخطيط الاستراتيجي ، والتغيير .
* التعليم والتدريب : التوعية والتهيئة والتأهيل .
* الاتصالات الفعالة : تقديم التغذية الراجعة .
* وجود نظام توكيد الجودة .
* وجود هيكل فرعي لدعم التطبيق .
* وجود بيئة تنظيمية ملائمة : تمثلها الثقافة التنظيمية .

مقاييس التعليم
لإيجاد مقاييس لجودة التعليم ، لا بد من طرح التساؤلات التالية :
1 ـ ما الذي تريده من مدارس أبنائك ؟
2 ـ إلى أي المدارس ترسلهم ؟
3 ـ ما الفرق بين مدرسة متميزة ، وأخرى غير متميزة ؟
4 ـ كيف تقيس الأداء الحالي للمدرس ؟
5 ـ هل الواقع التعليمي أثبت جدواه ؟
6 ـ هل بالإمكان تطوير الوضع الموجود

مقاييس التعليم
طريقة ( مايرن تريبوس ) لتطبيق إدارة الجودة الشاملة في التعليم :
لقد طرح مايرن طريقة لتطبيق إدارة الجودة الشاملة في التعليم ، ونوعيته التي يجب أن تقدمه المدارس وذلك حسب الأسس التالية :
1 ـ المعرفة :
وهي الشيء الذي يجعل الفرد يفهم ما يتعلمه ، وعلاقة ذلك بما سبق
معرفته ، فالمعرفة تولد لدى الفرد القدرة على الفهم من خلال تجربته .
2 ـ البراعة :
هي التي تمكن الفرد من تحويل المعرفة إلى عمل فعلي .
3 ـ الحكمة :
هي القدرة على التمييز بين المهم والأهم ، وبالتالي تحديد الأولويات .
4 ـ الشخصية :
وهي عبارة عن مركب مكون من المعرفة والبراعة والحكمة مرتبطة
بالتحفيز .
مقاييس التعليم
* مدى التحصيل المعرفي عند الطالب .
* مدى رضا الطلبة وأولياء أمورهم .
* مستوى خريجي المدرسة .
* مستوى الإداريين والمعلمين .
* مدى رضا الإداريين والمعلمين .
* الخدمات التي تقدمها المدرسة .
* الاستخدام الأمثل للموارد البشرية والمالية .
* خدمة المجتمع .
المعوقات العامة لتطبيق إدارة الجودة الشاملة : ـ
1 ـ عدم التزام الإدارة العليا.
2 ـ التركيز على أساليب معينةفي إدارة الجودة الشاملة وليس على النظام ككل.
3 ـ عدم حصول مشاركة جميع العاملينفي تطبيق إدارة الجودة الشاملة.
4 ـ عدم انتقال التدريب إلى مرحلة التطبيق.
5 ـ تبني طرق وأساليب لإدارة الجودة الشاملة لا تتوافق مع خصوصية المؤسسة.
6 ـ مقاومة التغيير سواء من العاملين أو من الإدارات .
7 ـ توقع نتائج فورية وليست على المدى البعيد.


وبكده نكون انتهينا من هذه السلسلة
لا نسونا من صالح الدعاء
وبارك الله فيكم

علاء ابو شحاتة
27th June 2009, 09:34 PM
اللهم احسن خواتيمنا وارزقنا عملا مقبولا ورزقا حلالا وشفعة نبيك صلى الله عليه وسلم

جد شهد
29th July 2009, 03:44 PM
عرض رائع أقدم شكرى وتقديرى لصاحبه .

أميمة
23rd October 2009, 09:19 AM
جزاك الله كل الخير

أميمة
23rd October 2009, 09:24 AM
نفسى اقدم شئ مثلكم لكن لسه بتعلم:39:

SODFA
23rd October 2009, 12:25 PM
بارك الله فيك وزاد من فضلك

أميمة
26th October 2009, 07:57 AM
حضرتك فى المحاضرة (13) عرضت حلول لمشاكل الطلبة مع المدرس ومنه اللجوء للمدير ما رأيك لو المدير لم يتجاوب ولم تتجاوب الإدارة التعليمية ايضاً لو سمحت عرفنى كيف اربى ابن دون اللجوء لوالد المستهتر واربى الطلبة دون الجوء لإدارة مكبرة يعنى تخاول تقولى كيف تصفق يد لوحدها

سهام فتحى عبد الجيد
19th November 2009, 03:20 PM
شكرا وبارك الله فيك

سلوى الطليبي
20th November 2009, 03:19 PM
بارك الله فيك مجهود تستحق الشكر عليه فشكرا جزيلا لك
:000203D1:

hares ammar
14th December 2009, 07:25 PM
والله قمة من قمم المنتدي

لكم اتمني اكون في مثل نشاطك الهادف الجميل

ربنا يزيد من امثالك

مع تحياتي

حارص عمار

............................

jakjaky
5th March 2010, 09:32 AM
شكرا جزيلا لكم

شغوفه
26th September 2010, 08:20 PM
لكم جزيل الشكر محاضرات مفيدة وقيمه

omima
16th February 2011, 06:31 PM
اين محاضرة اليوم

اشكركم ونريد الاستمرار والاستفادة

اليوم اقدم مقولة صغيرة لعلها تفيد احد

وهي اعجبتني من الفيس بوك

تفكر في الموجود و لاتبحث عن المفقود ....؟؟؟

فكر و اشكر...!!

المعنى : أن تذكر نِعم اللهِ عليك فإذا هي تغْمُرُك منْ فوقِك ومن تحتِ قدميْك ﴿ وَإِن تَعُدُّواْ نِعْمَةَ اللّهِ لاَ تُحْصُوهَا ﴾ صِحَّةٌ في بدنٍ ، أمنٌ في وطن ، غذاءٌ وكساءٌ ، وهواءٌ وماءٌ ، لدي...ك الدنيا وأنت ما تشعرُ ، تملكُ الحياةً وأنت لا تعلمُ ﴿ وَأَسْبَغَ عَلَيْكُمْ نِعَمَهُ ظَاهِرَةً وَبَاطِنَةً﴾ عندك عينان ، ولسانٌ وشفتانِ ، ويدانِ ورجلانِ ﴿ فَبِأَيِّ آلَاء رَبِّكُمَا تُكَذِّبَانِ ﴾ هلْ هي مسألةٌ سهلةٌ أنْ تمشي على قدميْك ، وقد بُتِرتْ أقدامٌ؟! وأنْ تعتمِد على ساقيْك ، وقد قُطِعتْ سوقٌ؟! أحقيقٌ أن تنام ملء عينيك وقدْ أطار الألمُ نوم الكثيرِ؟! وأنْ تملأ معدتك من الطعامِ الشهيِّ وأن تكرع من الماءِ الباردِ وهناك من عُكِّر عليه الطعامُ ، ونُغِّص عليه الشَّرابُ بأمراضٍ وأسْقامٍ ؟! تفكَّر في سمْعِك وقدْ عُوفيت من الصَّمم ، وتأملْ في نظرِك وقدْ سلمت من العمى ، وانظر إلى جِلْدِك وقد نجوْت من البرصِ والجُذامِ ، والمحْ عقلك وقدْ أنعم عليك بحضورهِ ولم تُفجعْ بالجنونِ والذهولِ . أتريدُ في بصرِك وحدهُ كجبلِ أُحُدٍ ذهباً ؟! أتحبُّ بيع سمعِك وزن ثهلان فضةَّ ؟! هل تشتري قصور الزهراءِ بلسانِك فتكون أبكم؟! هلْ تقايضُ بيديك مقابل عقودِ اللؤلؤ والياقوتِ لتكون أقطع؟! إنك في نِعمٍ عميمةٍ وأفضالٍ جسيمةٍ ، ولكنك لا تدريْ ، تعيشُ مهموماً مغموماً حزيناً كئيباً ، وعندك الخبزُ الدافئُ ، والماءُ الباردُ ، والنومُ الهانئُ ، والعافيةُ الوارفةُ ، تتفكرُ في المفقودِ ولا تشكرُ الموجود، تنزعجُ من خسارةٍ ماليَّةٍ وعندك مفتاحُ السعادة، وقناطيرُ مقنطرةٌ من الخيرِ والمواهبِ والنعمِ والأشياءِ ، فكّرْ واشكرْ ﴿ وَفِي أَنفُسِكُمْ أَفَلَا تُبْصِرُونَ ﴾فكّرْ في نفسك ، وأهلِك ، وبيتك ، وعملِك ، وعافيتِك ، وأصدقائِك ، والدنيا من حولِك ﴿يَعْرِفُونَ نِعْمَتَ اللّهِ ثُمَّ يُنكِرُونَهَا ﴾ .

واري ان نفكر كيف يرضي الله عنا

ونرضي عن

والرضا لمن يرضي

ويطبق شرع المولي في الدنيا والدين وكل مناحي الحياة

اياكم ان تتركوا شرع الله يحكم بيننا

كفانا تهاونا

كفانا اخفاقا

كفانا نوما

تفكر في نعم الله علي منهج الله

وضع هدفك الفردوس الاعلي من الجنة

وائل رسلان
4th April 2011, 01:14 AM
حضرتك فى المحاضرة السادسة عرضت الاهمية الكبيره لكراسة التحضير انا لا ارى اى اهميه لها .... فهو عمل روتينى بحت ...... يجب ان يكون التحضير عملى ... بمعنى ان يجهز المعلم كل الوسائل التى يتطلبها درس كى يحقق الاهداف المرجوه بقدر الامكان ...


شارك معنا بآرائك فى تطوير التعليم على صفحة (تطوير التعليم المصرى) على الفيسبوك www.facebook.com/?ref=home#!/home.php?sk=group_182222095147342&ap=1

المسلمى
22nd April 2011, 07:55 PM
مشكور أخي علي الجهد الرائع

المتبحر
29th May 2011, 10:58 PM
معلش انا اتأخرت شوية لكن البركة فيكم
لكم الف شكررررررررررررررررررررررررررررررررررررررررررررررر

السيد البرعى
21st September 2011, 03:08 AM
ما شاء الله تبارك الله العظيم
جهد مشكور ودائما غلى الأمام

shira
16th November 2011, 11:50 PM
جهد واضح جعله الله في ميزان حسناتك

shira
10th January 2012, 03:26 PM
جهد واضح ومميز
مشكورة
وجزاك الله ألف خير

شغوفه
10th January 2012, 08:05 PM
ألف شكر لاعدمت منكم

محمد صفوت قرنة عطاالله
14th January 2012, 08:23 PM
لا تلمني إن سموتُ اليومَ في دنيا الفخارِ
فأنا كلُّ البرايا وأنا في كل دارِ
أحملُ العلمَ بقلبي شامخاً مثل المنارِ
أبتغي الخيرَ لقومي من كبارٍ وصغار
جزااااااااااك الله الخير و الاخلاص

mon4151
29th February 2012, 04:10 AM
شكرا علي المجهود الرائع ........

شغوفه
30th April 2012, 11:40 PM
يسلمو مميزين دائما

شغوفه
26th August 2012, 08:21 PM
تحية طيبة للجميع وكل عام وانتم بخير

الموافى
22nd January 2013, 04:06 PM
بارك الله فيك
وزادك علما وحكمة
وجعله في ميزان حسناتك

hares ammar
23rd January 2013, 03:34 PM
مشاركة متميزة
تحياتي